COVID-19 эпидемиясынан бері еліміз университет ауруханаларының клиникалық оқыту функциясына көбірек көңіл бөле бастады. Медицина мен білім берудің интеграциясын күшейту және клиникалық оқытудың сапасы мен тиімділігін арттыру медициналық білім беру алдында тұрған негізгі міндеттер болып табылады. Ортопедияны оқытудың қиындығы аурулардың алуан түрлілігінде, жоғары кәсібилікте және салыстырмалы түрде абстрактілі сипаттамаларда жатыр, бұл медицина студенттерінің бастамашылығына, ынтасына және оқыту тиімділігіне әсер етеді. Бұл зерттеу CDIO (Тұжырымдама-Дизайн-Іске асыру-Іске асыру) тұжырымдамасына негізделген сыныптық оқыту жоспарын әзірледі және оны ортопедиялық мейірбике ісі студенттерін даярлау курсында практикалық оқу әсерін жақсарту және мұғалімдерге мейірбикелік білімнің және тіпті медициналық білімнің болашағын жүзеге асыруға көмектесу үшін енгізді. Сыныптағы оқыту тиімдірек және бағытталған болады.
2017 жылдың маусым айында үшінші деңгейлі аурухананың ортопедиялық бөлімінде тағылымдамадан өткен елу медицина студенті бақылау тобына, ал 2018 жылдың маусым айында кафедрада тағылымдамадан өткен 50 мейірбике ісі студенті араласу тобына енгізілді. Интервенция тобы CDIO тұжырымдамасын сыныптағы оқыту моделін қабылдады, ал бақылау тобы дәстүрлі оқыту моделін қабылдады. Кафедраның практикалық тапсырмаларын орындағаннан кейін екі топ студенттер теория, операциялық дағдылар, өз бетінше оқу қабілеті және сыни ойлау қабілеті бойынша бағаланды. Мұғалімдердің екі тобы клиникалық тәжірибе мүмкіндіктерін бағалаудың сегіз көрсеткішін орындады, оның ішінде төрт мейірбикелік процесс, гуманистік мейірбикелік қабілеттер және клиникалық оқыту сапасын бағалау.
Оқытудан кейін араласу тобының клиникалық тәжірибелік қабілеті, сыни ойлау қабілеті, өз бетінше оқу қабілеті, теориялық және операциялық өнімділігі және клиникалық оқыту сапасы бойынша ұпайлары бақылау тобына қарағанда айтарлықтай жоғары болды (барлығы P < 0,05).
CDIO негізіндегі оқыту моделі мейірбикелік интерндердің өз бетінше оқуы мен сыни ойлау қабілетін ынталандыра алады, теория мен тәжірибенің органикалық үйлесімін дамыта алады, практикалық мәселелерді талдау және шешу үшін теориялық білімдерін жан-жақты пайдалану қабілетін жақсарта алады және оқу тиімділігін арттыра алады.
Клиникалық білім беру мейірбикелік білім берудің ең маңызды кезеңі болып табылады және теориялық білімнен практикаға көшуді қамтиды. Тиімді клиникалық оқыту мейірбикелік студенттерге кәсіби дағдыларды игеруге, кәсіби білімдерін нығайтуға және мейірбикелік іспен айналысу қабілеттерін жақсартуға көмектеседі. Бұл сондай-ақ медицина студенттері үшін мансаптық рөлге көшудің соңғы кезеңі болып табылады [1]. Соңғы жылдары көптеген клиникалық оқытушы зерттеушілер проблемалық оқыту (PBL), жағдайға негізделген оқыту (CBL), командалық оқыту (TBL) және клиникалық оқытудағы жағдайлық оқыту және жағдайлық модельдеу оқытуы сияқты оқыту әдістері бойынша зерттеулер жүргізді. Дегенмен, әртүрлі оқыту әдістерінің практикалық байланыстың оқу әсері тұрғысынан артықшылықтары мен кемшіліктері бар, бірақ олар теория мен практиканың интеграциясына қол жеткізбейді [2].
«Ауыстырылған сынып» дегеніміз оқушылар сабақ алдында әртүрлі оқу материалдарын өз бетінше оқып, сыныпта «бірлескен оқу» түрінде үй тапсырмасын орындау үшін арнайы ақпараттық платформаны пайдаланатын жаңа оқу моделін білдіреді, ал мұғалімдер оқушыларға бағыт береді. Сұрақтарға жауап беріңіз және жеке көмек көрсетіңіз[3]. Американдық Жаңа Медиа Альянсы ауыспалы сынып сынып ішінде және сыртында уақытты реттейтінін және оқушылардың оқу шешімдерін мұғалімдерден оқушыларға беретінін атап өтті [4]. Бұл оқу моделінде сыныпта өткізілген құнды уақыт оқушыларға белсенді, проблемалық оқытуға көбірек назар аударуға мүмкіндік береді. Дешпанде [5] фельдшерлік білім беру мен оқытудағы ауыспалы сынып туралы зерттеу жүргізіп, ауыспалы сынып оқушылардың оқуға деген ынтасы мен академиялық көрсеткіштерін жақсартып, сабақ уақытын қысқарта алады деген қорытындыға келді. Хе Фунг ХЕВ және Чунг Кван ЛО [6] ауыспалы сынып туралы салыстырмалы мақалалардың зерттеу нәтижелерін қарастырып, ауыспалы сыныпта оқыту әдісінің жалпы әсерін мета-талдау арқылы қорытындылады, бұл дәстүрлі оқыту әдістерімен салыстырғанда кәсіби денсаулық сақтау біліміндегі ауыспалы сыныпта оқыту әдісі айтарлықтай жақсырақ және оқушылардың оқуын жақсартатынын көрсетеді. Чжун Цзе [7] оқушылардың білім алуына виртуалды сыныптағы және физикалық сыныптағы гибридті оқытудың әсерін салыстырды және гистология сыныбындағы гибридті оқыту процесінде онлайн оқыту сапасын жақсарту оқушылардың қанағаттануы мен білімін жақсарта алатынын анықтады. Жоғарыда келтірілген зерттеу нәтижелеріне сүйене отырып, мейірбикелік білім беру саласында ғалымдардың көпшілігі сыныптағы оқытудың тиімділігіне әсерін зерттейді және сыныптағы оқыту мейірбикелік студенттердің академиялық үлгерімін, өз бетінше оқу қабілетін және сыныптағы қанағаттанушылықты жақсарта алады деп санайды.
Сондықтан, мейірбикелік студенттерге жүйелі кәсіби білімді сіңіруге және енгізуге, сондай-ақ олардың клиникалық тәжірибелік қабілеттері мен жан-жақты сапасын жақсартуға көмектесетін жаңа оқыту әдісін зерттеу және әзірлеу қажеттілігі туындайды. CDIO (Тұжырымдама-Жобалау-Іске асыру-Басқару) - 2000 жылы Массачусетс технологиялық институты мен Швецияның Корольдік технологиялық институты сияқты төрт университет әзірлеген инженерлік білім беру моделі. Бұл мейірбикелік студенттерге белсенді, практикалық және органикалық түрде білім алуға және қабілеттерді игеруге мүмкіндік беретін инженерлік білім берудің озық моделі [8, 9]. Негізгі оқыту тұрғысынан бұл модель «студентке бағдарланғандықты» баса көрсетеді, студенттерге жобаларды тұжырымдауға, жобалауға, енгізуге және басқаруға қатысуға және алынған теориялық білімді мәселелерді шешу құралдарына айналдыруға мүмкіндік береді. Көптеген зерттеулер CDIO оқыту моделі медициналық студенттердің клиникалық тәжірибе дағдыларын және жан-жақты сапасын жақсартуға, мұғалім мен студенттің өзара әрекеттесуін жақсартуға, оқыту тиімділігін арттыруға ықпал ететінін және ақпараттандыру реформасын ілгерілетуде және оқыту әдістерін оңтайландыруда рөл атқаратынын көрсетті. Ол қолданбалы таланттарды оқытуда кеңінен қолданылады [10].
Әлемдік медициналық модельдің трансформациясымен адамдардың денсаулыққа деген талаптары артып келеді, бұл медициналық қызметкерлердің жауапкершілігінің артуына әкелді. Медбикелердің қабілеті мен сапасы клиникалық көмектің сапасы мен пациенттердің қауіпсіздігімен тікелей байланысты. Соңғы жылдары медбикелердің клиникалық қабілеттерін дамыту және бағалау мейірбике ісі саласындағы өзекті тақырыпқа айналды [11]. Сондықтан медициналық білім беру саласындағы зерттеулер үшін объективті, жан-жақты, сенімді және жарамды бағалау әдісі өте маңызды. Мини-клиникалық бағалау жаттығуы (mini-CEX) медицина студенттерінің жан-жақты клиникалық қабілеттерін бағалау әдісі болып табылады және елімізде де, шетелде де көп салалы медициналық білім беру саласында кеңінен қолданылады. Ол біртіндеп мейірбике ісі саласында пайда болды [12, 13].
CDIO моделін, аударылған сыныпты және мини-CEX-ті мейірбикелік білім беруде қолдану бойынша көптеген зерттеулер жүргізілді. Ван Бэй [14] CDIO моделінің COVID-19 медбикелерінің қажеттіліктері үшін медбикелерге арналған оқытуды жақсартуға әсерін талқылады. Нәтижелер CDIO оқыту моделін COVID-19 бойынша мамандандырылған мейірбикелік оқытуды қамтамасыз ету үшін пайдалану медбикелер қызметкерлеріне мамандандырылған мейірбикелік оқыту дағдылары мен онымен байланысты білімді жақсы меңгеруге және олардың кешенді мейірбикелік дағдыларын жан-жақты жақсартуға көмектесетінін көрсетеді. Лю Мэй [15] сияқты ғалымдар ортопедиялық медбикелерді оқытуда аударылған сыныппен бірге командалық оқыту әдісін қолдануды талқылады. Нәтижелер бұл оқыту моделі ортопедиялық медбикелердің түсіну және теориялық білімді қолдану, командалық жұмыс, сыни ойлау және ғылыми зерттеулер сияқты негізгі қабілеттерін тиімді түрде жақсарта алатынын көрсетті. Ли Руюэ және т.б. [16] жаңа хирургиялық медбикелерді стандартталған оқытуда жақсартылған мейірбикелік мини-CEX қолданудың әсерін зерттеді және мұғалімдер клиникалық оқытудағы немесе жұмыстағы бүкіл бағалау және өнімділік процесін бағалау үшін мейірбикелік мини-CEX пайдалана алатынын анықтады. әлсіз байланыстар. медбикелердегі. Өзін-өзі бақылау және өзін-өзі талдау процесі арқылы мейірбикелік жұмыстың тиімділігін бағалаудың негізгі тармақтары үйреніледі, оқу бағдарламасы түзетіледі, клиникалық оқыту сапасы одан әрі жақсарады, студенттердің кешенді хирургиялық клиникалық мейірбикелік қабілеті жақсарады және CDIO тұжырымдамасына негізделген аударылған сыныптар үйлесімі тексеріледі, бірақ қазіргі уақытта зерттеу есебі жоқ. Ортопедиялық студенттерге арналған мейірбикелік білім беруге мини-CEX бағалау моделін қолдану. Автор CDIO моделін ортопедиялық мейірбикелік студенттерге арналған оқу курстарын әзірлеуге қолданды, CDIO тұжырымдамасына негізделген аударылған сыныпты салды және үшеуі бірде оқыту және сапа моделін енгізу үшін мини-CEX бағалау моделімен біріктірді. білім мен дағдыларды жетілдірді, сонымен қатар оқыту сапасын жақсартуға ықпал етті. Үздіксіз жетілдіру оқыту ауруханаларында тәжірибеге негізделген оқытудың негізін қалайды.
Курсты енгізуді жеңілдету үшін зерттеу субъектілері ретінде 2017 және 2018 жылдардағы үшінші деңгейлі аурухананың ортопедиялық бөлімінде тәжірибеден өтіп жатқан мейірбике ісі студенттерін таңдау үшін ыңғайлы іріктеу әдісі қолданылды. Әр деңгейде 52 тағылымдамадан өтуші болғандықтан, іріктеу мөлшері 104 болады. Төрт студент толық клиникалық тәжірибеге қатыспады. Бақылау тобына 2017 жылдың маусым айында үшінші деңгейлі аурухананың ортопедиялық бөлімінде тағылымдамадан өткен 50 мейірбике ісі студенті кірді, оның ішінде 20-22 жас аралығындағы (21,30 ± 0,60) 6 ер адам және 44 әйел, олар 2018 жылдың маусым айында сол кафедрада тағылымдамадан өтті. Интервенциялық топқа 21-22 жас аралығындағы (21,45 ± 0,37) 8 ер адам және 42 әйелді қоса алғанда, 50 медицина студенті кірді. Барлық қатысушылар хабардар келісім берді. Қосу критерийлері: (1) Бакалавр дәрежесі бар ортопедиялық медициналық тағылымдамадан өткен студенттер. (2) Осы зерттеуге хабардар келісім және ерікті қатысу. Шығару критерийлері: Клиникалық тәжірибеге толық қатыса алмайтын адамдар. Медициналық студенттердің екі тобының жалпы ақпаратында статистикалық тұрғыдан маңызды айырмашылық жоқ (p>0,05) және олар салыстырмалы.
Екі топ та 4 апталық клиникалық тағылымдамадан өтті, барлық курстар ортопедия кафедрасында аяқталды. Бақылау кезеңінде медициналық студенттердің барлығы 10 тобы болды, әр топта 5 студенттен. Оқыту мейірбике ісі студенттеріне арналған тағылымдама бағдарламасына сәйкес, теориялық және техникалық бөлімдерді қоса алғанда, жүзеге асырылады. Екі топтағы мұғалімдердің біліктілігі бірдей, ал оқыту сапасын бақылауға мейірбике мұғалімі жауапты.
Бақылау тобы дәстүрлі оқыту әдістерін қолданды. Оқудың бірінші аптасында сабақтар дүйсенбіде басталады. Мұғалімдер сейсенбі және сәрсенбі күндері теориядан сабақ береді, ал бейсенбі және жұма күндері операциялық дайындыққа баса назар аударады. Екінші аптадан төртінші аптаға дейін әрбір факультет мүшесі кафедрада анда-санда дәріс оқитын медицина студентіне жауапты. Төртінші аптада бағалау курс аяқталғанға дейін үш күн бұрын аяқталады.
Бұрын айтылғандай, автор төменде егжей-тегжейлі сипатталғандай, CDIO тұжырымдамасына негізделген сыныптағы ауыспалы оқыту әдісін қолданады.
Оқудың бірінші аптасы бақылау тобындағыдай; Ортопедиялық периоперативті оқытудың екінші-төртінші апталарында CDIO тұжырымдамасына негізделген сыныптағы оқыту жоспары қолданылады, жалпы саны 36 сағат. Идея және жобалау бөлігі екінші аптада, ал енгізу бөлігі үшінші аптада аяқталады. Хирургиялық араласу төртінші аптада аяқталды, ал бағалау және бағалау ауруханадан шығарудан үш күн бұрын аяқталды. Сабақ уақытының нақты бөлінуін 1-кестеден қараңыз.
1 аға мейірбикеден, 8 ортопедиялық оқытушыдан және 1 ортопедиялық емес CDIO мейірбикелік маманынан тұратын оқытушылар тобы құрылды. Бас мейірбике оқытушылар тобының мүшелеріне CDIO оқу бағдарламасы мен стандарттарын, CDIO шеберлік сабақтарының нұсқаулығын және басқа да байланысты теориялар мен нақты енгізу әдістерін (кемінде 20 сағат) зерттеуді және меңгеруді қамтамасыз етеді және күрделі теориялық оқыту мәселелері бойынша сарапшылармен үнемі кеңес береді. Оқытушылар оқу мақсаттарын белгілейді, оқу бағдарламасын басқарады және ересектерге арналған мейірбикелік талаптарға және резидентура бағдарламасына сәйкес сабақтарды дәйекті түрде дайындайды.
Тағылымдама бағдарламасына сәйкес, CDIO таланттарды оқыту бағдарламасы мен стандарттарына [17] сілтеме жасай отырып және ортопедиялық мейірбикенің оқыту сипаттамаларымен үйлесімде, мейірбикелік интерндердің оқу мақсаттары үш өлшемде белгіленеді, атап айтқанда: білім мақсаттары (негізгі білімді игеру), кәсіби білім және онымен байланысты жүйелік процестер және т.б.), құзыреттілік мақсаттары (негізгі кәсіби дағдыларды, сыни ойлау дағдыларын және өз бетінше оқу қабілеттерін жетілдіру және т.б.) және сапа мақсаттары (дұрыс кәсіби құндылықтар мен гуманистік қамқорлық рухын қалыптастыру және т.б.). Білім мақсаттары CDIO оқу бағдарламасының техникалық білімі мен пайымдауына, жеке қабілеттеріне, кәсіби қабілеттеріне және CDIO оқу бағдарламасының қарым-қатынастарына сәйкес келеді, ал сапа мақсаттары CDIO оқу бағдарламасының жұмсақ дағдыларына сәйкес келеді: командалық жұмыс және коммуникация.
Екі кезеңнен кейін оқытушылар тобы CDIO тұжырымдамасына негізделген мейірбикелік тәжірибені аударылған сыныпта оқыту жоспарын талқылады, оқытуды төрт кезеңге бөлді және 1-кестеде көрсетілгендей мақсаттар мен дизайнды анықтады.
Ортопедиялық аурулар бойынша мейірбикелік жұмысты талдағаннан кейін, мұғалім жиі кездесетін және кең таралған ортопедиялық аурулардың жағдайларын анықтады. Мысал ретінде бел омыртқа дискісінің жарығы бар науқастарды емдеу жоспарын алайық: Науқас Чжан Моумоу (ер адам, 73 жаста, бойы 177 см, салмағы 80 кг) «белдің төменгі бөлігінің ауырсынуы 2 ай бойы сол жақ аяқтың ұйып қалуымен және ауырсынуымен бірге жүретініне» шағымданып, амбулаториялық клиникаға жатқызылды. Науқас ретінде Жауапты мейірбике: (1) Алынған біліміңізге сүйене отырып, науқастың тарихын жүйелі түрде сұраңыз және науқасқа не болып жатқанын анықтаңыз; (2) Жағдайға байланысты жүйелі сауалнама және кәсіби бағалау әдістерін таңдап, қосымша бағалауды қажет ететін сауалнама сұрақтарын ұсыныңыз; (3) Мейірбикелік диагноз қойыңыз. Бұл жағдайда жағдайды іздеу дерекқорын біріктіру; науқасқа қатысты мақсатты мейірбикелік араласуларды жазу; (4) Пациенттің өзін-өзі басқаруындағы бар мәселелерді, сондай-ақ ауруханадан шыққаннан кейін пациентті бақылаудың қазіргі әдістері мен мазмұнын талқылаңыз. Сабақтан екі күн бұрын студенттердің әңгімелері мен тапсырмалар тізімдерін іліңіз. Бұл жағдай бойынша тапсырмалар тізімі келесідей: (1) Бел омыртқааралық дискісінің жарығының этиологиясы мен клиникалық көріністері туралы теориялық білімді қайта қарау және бекіту; (2) Мақсатты күтім жоспарын әзірлеу; (3) Бұл жағдайды клиникалық жұмысқа негіздеп әзірлеу және операцияға дейінгі және операциядан кейінгі күтімді енгізу - оқыту жобасын модельдеудің екі негізгі сценарийі. Мейірбике ісі студенттері курс мазмұнын практикалық сұрақтармен өз бетінше қарастырады, тиісті әдебиеттер мен дерекқорларды пайдаланады және WeChat тобына кіру арқылы өзіндік жұмыс тапсырмаларын орындайды.
Студенттер еркін топтар құрады, ал топ жұмысты бөлуге және жобаны үйлестіруге жауапты топ жетекшісін таңдайды. Топ жетекшісі төрт мазмұнды таратуға жауапты: кейске кіріспе, мейірбикелік процесті енгізу, денсаулық сақтау саласындағы білім беру және әрбір топ мүшесіне ауруға байланысты білім. Тағылымдама кезінде студенттер бос уақыттарын кейс есептерін шешу үшін теориялық негіздерді немесе материалдарды зерттеуге, топтық талқылаулар жүргізуге және нақты жоба жоспарларын жетілдіруге пайдаланады. Жобаны әзірлеу кезінде мұғалім топ жетекшісіне тиісті білімді ұйымдастыруға, жобаларды әзірлеуге және шығаруға, дизайндарды көрсетуге және өзгертуге, сондай-ақ мейірбикелік студенттерге мансапқа байланысты білімді дизайн мен өндіріске енгізуге көмектесу үшін топ мүшелерін тағайындауға көмектеседі. Әрбір модуль бойынша білім алыңыз. Бұл зерттеу тобының қиындықтары мен негізгі мәселелері талданып, әзірленді, сондай-ақ осы зерттеу тобының сценарийлік модельдеуін енгізу жоспары жүзеге асырылды. Бұл кезеңде мұғалімдер мейірбикелік іс бойынша демонстрациялар ұйымдастырды.
Студенттер жобаларды ұсыну үшін шағын топтарда жұмыс істейді. Есептен кейін топтың басқа мүшелері мен оқытушылар мейірбикелік күтім жоспарын одан әрі жетілдіру үшін есеп беру тобын талқылап, пікір білдірді. Топ жетекшісі топ мүшелерін бүкіл күтім процесін модельдеуге шақырады, ал мұғалім студенттерге модельдеу тәжірибесі арқылы аурудың динамикалық өзгерістерін зерттеуге, теориялық білімдерін тереңдетуге және құруға, сондай-ақ сыни ойлау дағдыларын дамытуға көмектеседі. Мамандандырылған ауруларды дамытуда аяқталуы тиіс барлық мазмұн мұғалімдердің басшылығымен орындалады. Мұғалімдер мейірбикелік студенттерге білім мен клиникалық тәжірибенің үйлесіміне қол жеткізу үшін төсек жанындағы тәжірибені орындауға түсініктеме береді және бағыт береді.
Әрбір топты бағалағаннан кейін, нұсқаушы түсініктемелер беріп, әрбір топ мүшесінің мазмұнды ұйымдастыру және дағдылар процесіндегі күшті және әлсіз жақтарын атап өтті, бұл мейірбикелік студенттердің оқу мазмұнын түсінуін үнемі жақсартады. Мұғалімдер оқыту сапасын талдайды және мейірбикелік студенттердің бағалауы мен оқытуды бағалау негізінде курстарды оңтайландырады.
Мейірбике ісі студенттері практикалық дайындықтан кейін теориялық және практикалық емтихандар тапсырады. Интервенцияға арналған теориялық сұрақтарды оқытушы қояды. Интервенциялық жұмыстар екі топқа (А және В) бөлінеді, ал бір топ кездейсоқ түрде араласу үшін таңдалады. Интервенциялық сұрақтар екі бөлікке бөлінеді: кәсіби теориялық білім және жағдайды талдау, әрқайсысы 50 ұпайдан тұрады, жалпы ұпай 100 ұпай. Студенттер мейірбикелік дағдыларды бағалаған кезде келесілердің бірін кездейсоқ таңдайды, соның ішінде осьтік инверсия техникасы, жұлын жарақаты бар науқастарға аяқ-қолдың дұрыс орналасуы техникасы, пневматикалық терапия техникасын қолдану, CPM буын оңалту аппаратын қолдану техникасы және т.б. Толық ұпай 100 ұпай.
Төртінші аптада курс аяқталғанға дейін үш күн бұрын Тәуелсіз оқуды бағалау шкаласы бағаланады. Чжан Сиянь [18] әзірлеген оқу қабілетіне арналған тәуелсіз бағалау шкаласы қолданылды, оған оқу мотивациясы (8 тармақ), өзін-өзі бақылау (11 тармақ), оқуда ынтымақтастық орнату қабілеті (5 тармақ) және ақпараттық сауаттылық (6 тармақ) кірді. Әрбір тармақ 5 балдық Ликерт шкаласы бойынша «мүлдем сәйкес емес» дегеннен «толығымен сәйкес» дегенге дейін бағаланады, ұпайлар 1-ден 5-ке дейін. Жалпы ұпай 150. Ұпай неғұрлым жоғары болса, өз бетінше оқу мүмкіндігі соғұрлым күшті болады. Шкаланың Кронбах альфа коэффициенті 0,822 құрайды.
Төртінші аптада ауруханадан шығарылғанға дейін үш күн бұрын сыни ойлау қабілетін бағалау шкаласы бағаланды. Mercy Corps аударған сыни ойлау қабілетін бағалау шкаласының қытайша нұсқасы [19] қолданылды. Оның жеті өлшемі бар: шындықты ашу, ашық ойлау, аналитикалық қабілет және ұйымдастырушылық қабілет, әр өлшемде 10 тармақ бар. 6 балдық шкала «мүлдем келіспеймін» және «мүлдем келісемін» аралығында сәйкесінше 1-ден 6-ға дейін қолданылады. Теріс тұжырымдар кері бағаланады, жалпы балл 70-тен 420-ға дейін. Жалпы балл ≤210 теріс нәтижені, 211–279 бейтарап нәтижені, 280–349 оң нәтижені және ≥350 күшті сыни ойлау қабілетін көрсетеді. Шкаланың Кронбах альфа коэффициенті 0,90 құрайды.
Төртінші аптада клиникалық құзыреттілікті бағалау ауруханадан шығарудан үш күн бұрын жүргізіледі. Бұл зерттеуде қолданылған мини-CEX шкаласы мини-CEX негізінде Medical Classic [20] шкаласы бойынша бейімделді және сәтсіздік 1-ден 3 баллға дейін бағаланды. Талаптарға сәйкес келеді, талаптарға сәйкестік үшін 4-6 балл, жақсылық үшін 7-9 балл. Медицина студенттері мамандандырылған тағылымдамадан өткеннен кейін оқуларын аяқтайды. Бұл шкаланың Кронбах альфа коэффициенті 0,780, ал жартылай бөлу сенімділік коэффициенті 0,842, бұл жақсы сенімділікті көрсетеді.
Төртінші аптада, кафедрадан шығар алдындағы күні, мұғалімдер мен студенттердің симпозиумы және оқыту сапасын бағалау өткізілді. Оқыту сапасын бағалау нысанын Чжоу Тун [21] әзірледі және бес аспектіні қамтиды: оқытуға деген көзқарас, оқыту мазмұны және оқыту. Әдістер, оқытудың әсері және оқытудың сипаттамалары. 5 балдық Ликерт шкаласы қолданылды. Балл неғұрлым жоғары болса, оқыту сапасы соғұрлым жақсы болады. Мамандандырылған тағылымдамадан өткеннен кейін толтырылады. Сауалнаманың сенімділігі жоғары, Кронбах шкаласы бойынша альфа 0,85 құрайды.
Деректер SPSS 21.0 статистикалық бағдарламалық жасақтамасын пайдаланып талданды. Өлшеу деректері орташа ± стандартты ауытқу (\(\strike X \pm S\)) ретінде көрсетілген және топтар арасында салыстыру үшін араласу тобы t пайдаланылған. Санақ деректері жағдайлар саны (%) ретінде көрсетілген және хи-квадрат немесе Фишердің дәл араласуын пайдаланып салыстырылған. p мәні <0,05 статистикалық тұрғыдан маңызды айырмашылықты көрсетеді.
Медбике-интерндердің екі тобының теориялық және операциялық араласу баллдарын салыстыру 2-кестеде көрсетілген.
Медбике-интерндердің екі тобының өз бетінше оқу және сыни ойлау қабілеттерін салыстыру 3-кестеде көрсетілген.
Медбике-интерндердің екі тобы арасындағы клиникалық тәжірибелік қабілеттерді бағалауды салыстыру. Интервенция тобындағы студенттердің клиникалық мейірбикелік тәжірибелік қабілеті бақылау тобындағыға қарағанда айтарлықтай жақсы болды, ал айырмашылық 4-кестеде көрсетілгендей статистикалық тұрғыдан маңызды болды (p < 0,05).
Екі топтың оқыту сапасын бағалау нәтижелері бақылау тобының оқыту сапасының жалпы ұпайы 90,08 ± 2,34 ұпайды, ал араласу тобының оқыту сапасының жалпы ұпайы 96,34 ± 2,16 ұпайды құрағанын көрсетті. Айырмашылық статистикалық тұрғыдан маңызды болды. (t = – 13,900, p < 0,001).
Медицинаның дамуы мен ілгерілеуі медициналық таланттардың жеткілікті практикалық жинақталуын талап етеді. Көптеген модельдеу және модельдеу оқыту әдістері болғанымен, олар клиникалық тәжірибені алмастыра алмайды, бұл болашақ медициналық таланттардың ауруларды емдеу және өмірді сақтап қалу қабілетімен тікелей байланысты. COVID-19 эпидемиясынан бері ел университет ауруханаларының клиникалық оқыту функциясына көбірек көңіл бөлді [22]. Медицина мен білім берудің интеграциясын күшейту және клиникалық оқытудың сапасы мен тиімділігін арттыру медициналық білім беру алдында тұрған негізгі міндеттер болып табылады. Ортопедияны оқытудың қиындығы аурулардың алуан түрлілігінде, жоғары кәсібилікте және салыстырмалы түрде абстрактілі сипаттамаларда жатыр, бұл медицина студенттерінің бастамашылығына, ынтасына және оқу қабілетіне әсер етеді [23].
CDIO оқыту тұжырымдамасының шеңберіндегі сыныптағы оқыту әдісі оқу мазмұнын оқыту, үйрену және тәжірибе процесімен біріктіреді. Бұл сыныптардың құрылымын өзгертеді және мейірбикелік студенттерді оқытудың негізіне қояды. Білім беру процесінде мұғалімдер мейірбикелік студенттерге типтік жағдайларда күрделі мейірбикелік мәселелер бойынша тиісті ақпаратқа өз бетінше қол жеткізуге көмектеседі [24]. Зерттеулер CDIO тапсырмаларды әзірлеу және клиникалық оқыту іс-шараларын қамтитынын көрсетеді. Жоба егжей-тегжейлі басшылықты қамтамасыз етеді, кәсіби білімді бекітуді практикалық жұмыс дағдыларын дамытумен тығыз үйлестіреді және модельдеу кезіндегі мәселелерді анықтайды, бұл мейірбикелік студенттер үшін өз бетінше оқу және сыни ойлау қабілеттерін жақсартуда, сондай-ақ өз бетінше оқу кезінде басшылық жасауда пайдалы. -зерттеу. Бұл зерттеудің нәтижелері 4 апталық оқудан кейін араласу тобындағы мейірбикелік студенттердің өз бетінше оқу және сыни ойлау қабілеттерінің ұпайлары бақылау тобындағыларға қарағанда айтарлықтай жоғары болғанын көрсетеді (екеуі де p < 0,001). Бұл Фан Сяоиннің CDIO мен CBL оқыту әдісінің мейірбикелік білім берудегі үйлесімінің әсері туралы зерттеуінің нәтижелерімен сәйкес келеді [25]. Бұл оқыту әдісі тыңдаушылардың сыни ойлауын және өз бетінше оқу қабілеттерін айтарлықтай жақсарта алады. Идеяларды қалыптастыру кезеңінде мұғалім алдымен сыныптағы мейірбикелік студенттермен қиын мәселелерді бөліседі. Содан кейін мейірбикелік студенттер микро-дәріс бейнелері арқылы өз бетінше тиісті ақпаратты зерттеп, ортопедиялық мейірбикелік мамандық туралы түсініктерін одан әрі байыту үшін тиісті материалдарды белсенді түрде іздеді. Жобалау процесінде мейірбикелік студенттер топтық талқылаулар арқылы командалық жұмыс пен сыни ойлау дағдыларын жаттықтырды, оқытушылардың басшылығымен және кейс-стадилерді қолданды. Іске асыру кезеңінде педагогтар нақты өмірдегі ауруларға периоперативті күтім жасауды мүмкіндік ретінде қарастырады және мейірбикелік студенттерге мейірбикелік жұмыстағы мәселелермен танысу және оларды анықтау үшін топтық ынтымақтастықта кейс жаттығуларын жүргізуді үйрету үшін кейс-модельдеу оқыту әдістерін қолданады. Сонымен қатар, нақты жағдайларды оқыту арқылы мейірбикелік студенттер операция алдындағы және операциядан кейінгі күтімнің негізгі тұстарын үйрене алады, осылайша олар периоперативті күтімнің барлық аспектілері пациенттің операциядан кейінгі қалпына келуінде маңызды факторлар екенін анық түсінеді. Операциялық деңгейде мұғалімдер медицина студенттеріне практикада теориялар мен дағдыларды игеруге көмектеседі. Осылайша, олар нақты жағдайларда жағдайлардың өзгеруін бақылауды, мүмкін болатын асқынулар туралы ойлануды және медицина студенттеріне көмектесу үшін әртүрлі мейірбикелік процедураларды жаттап алмауды үйренеді. Құрастыру және енгізу процесі оқыту мазмұнын органикалық түрде біріктіреді. Бұл бірлескен, интерактивті және тәжірибелік оқу процесінде мейірбикелік студенттердің өзіндік оқу қабілеті мен оқуға деген ынтасы жақсы жұмылдырылады және олардың сыни ойлау дағдылары жақсарады. Зерттеушілер студенттердің академиялық көрсеткіштері мен есептеу ойлау (КТ) қабілеттерін жақсарту үшін ұсынылған веб-бағдарламалау курстарына инженерлік жобалау құрылымын енгізу үшін Дизайндық ойлау (DT)-Ойлау-Жобалау-Іске асыру-Басқару (CDIO)) әдісін қолданды, және нәтижелер студенттердің академиялық көрсеткіштері мен есептеу ойлау қабілеттерінің айтарлықтай жақсарғанын көрсетеді [26].
Бұл зерттеу мейірбикелік студенттерге «Сұрақ қою-Тұжырымдама-Жобалау-Іске асыру-Операция-Қорытындылау» процесіне сәйкес бүкіл процеске қатысуға көмектеседі. Клиникалық жағдайлар әзірленді. Содан кейін топтық ынтымақтастық пен тәуелсіз ойлауға баса назар аударылады, оған мұғалім сұрақтарға жауап береді, студенттер мәселелерді шешу жолдарын ұсынады, деректер жинау, сценарийлік жаттығулар және соңында төсек жанындағы жаттығулар қосылады. Зерттеу нәтижелері интервенция тобындағы медицина студенттерінің теориялық білім мен операциялық дағдыларды бағалау бойынша ұпайлары бақылау тобындағы студенттерге қарағанда жақсырақ екенін және айырмашылық статистикалық тұрғыдан маңызды екенін көрсетті (p < 0,001). Бұл интервенция тобындағы медицина студенттерінің теориялық білім мен операциялық дағдыларды бағалау бойынша жақсы нәтижелерге ие болғанымен сәйкес келеді. Бақылау тобымен салыстырғанда айырмашылық статистикалық тұрғыдан маңызды болды (p <0,001). Тиісті зерттеу нәтижелерімен біріктірілген [27, 28]. Талдаудың себебі, CDIO моделі алдымен аурушаңдық деңгейі жоғары ауру туралы білім нүктелерін таңдайды, екіншіден, жоба параметрлерінің күрделілігі бастапқы деңгейге сәйкес келеді. Бұл модельде студенттер практикалық мазмұнды аяқтағаннан кейін, қажет болған жағдайда жоба тапсырмалары кітабын толтырады, тиісті мазмұнды қайталайды және оқу мазмұнын қорыту және іште сақтау, жаңа білім мен оқуды синтездеу үшін тапсырмаларды топ мүшелерімен талқылайды. Ескі білім жаңаша жолмен. Білімді игеру жақсарады.
Бұл зерттеу CDIO клиникалық оқыту моделін қолдану арқылы араласу тобындағы мейірбике студенттері бақылау тобындағы мейірбике студенттеріне қарағанда мейірбикелік консультациялар, физикалық тексерулер, мейірбикелік диагноздарды анықтау, мейірбикелік араласуларды енгізу және мейірбикелік күтім, салдарлар және гуманистік күтім бойынша жақсы нәтиже көрсеткенін көрсетеді. Сонымен қатар, екі топ арасында әр параметрде статистикалық тұрғыдан маңызды айырмашылықтар болды (p < 0,05), бұл Хунюньның [29] нәтижелеріне ұқсас болды. Чжоу Тонг [21] жүрек-қан тамырлары мейірбикелік оқытудың клиникалық тәжірибесінде Тұжырымдама-Жобалау-Іске асыру-Басқару (CDIO) оқыту моделін қолданудың әсерін зерттеп, эксперименттік топтағы студенттер CDIO клиникалық тәжірибесін қолданғанын анықтады. Мейірбикелік процесстегі оқыту әдісі, гуманитарлық ғылымдар Мейірбикелік қабілеті мен адалдығы сияқты сегіз параметр дәстүрлі оқыту әдістерін қолданатын мейірбике студенттеріне қарағанда айтарлықтай жақсы. Бұл оқу процесінде мейірбике студенттері енді білімді пассивті түрде қабылдамай, өз қабілеттерін пайдаланатындықтан болуы мүмкін. Команда мүшелері өздерінің командалық рухын толығымен ашады, оқу ресурстарын біріктіреді және клиникалық мейірбикелік мәселелерді қайта-қайта хабарлайды, тәжірибе жасайды, талдайды және талқылайды. Олардың білімі үстірттен тереңге қарай дамиды, себеп талдауының нақты мазмұнына, денсаулық мәселелеріне, мейірбикелік мақсаттарды тұжырымдауға және мейірбикелік араласулардың орындылығына көбірек көңіл бөледі. Факультет талқылаулар кезінде қабылдау-тәжірибе-жауап циклдік ынталандыруын қалыптастыру, мейірбикелік студенттерге мағыналы оқу процесін аяқтауға көмектесу, мейірбикелік студенттердің клиникалық практикалық қабілеттерін жақсарту, оқуға деген қызығушылығы мен тиімділігін арттыру және студенттердің клиникалық тәжірибесін үнемі жетілдіру үшін басшылық пен демонстрация жасайды. . Теориядан тәжірибеге үйрену қабілеті, білімді игеруді аяқтау.
CDIO негізіндегі клиникалық білім беру бағдарламаларын енгізу клиникалық білім беру сапасын жақсартады. Дин Цзиньсяның [30] және басқалардың зерттеу нәтижелері оқу мотивациясы, өз бетінше оқу қабілеті және клиникалық мұғалімдердің тиімді оқытушылық мінез-құлқы сияқты әртүрлі аспектілер арасында өзара байланыс бар екенін көрсетеді. Бұл зерттеуде CDIO клиникалық оқытуының дамуымен клиникалық мұғалімдер кәсіби дайындықты жақсартты, оқыту тұжырымдамаларын жаңартты және оқыту қабілеттерін жақсартты. Екіншіден, ол клиникалық оқыту мысалдары мен жүрек-қан тамырлары мейірбикелік білім беру мазмұнын байытады, оқыту моделінің реттілігі мен өнімділігін макро тұрғыдан көрсетеді және студенттердің курс мазмұнын түсінуі мен есте сақтауына ықпал етеді. Әрбір дәрістен кейінгі кері байланыс клиникалық мұғалімдердің өзін-өзі тануын арттыра алады, клиникалық мұғалімдерді өз дағдылары, кәсіби деңгейі және гуманистік қасиеттері туралы ойлануға, құрдастарының оқуын шынымен жүзеге асыруға және клиникалық оқыту сапасын жақсартуға итермелейді. Нәтижелер араласу тобындағы клиникалық мұғалімдердің оқыту сапасы бақылау тобындағыға қарағанда жақсы екенін көрсетті, бұл Сюн Хайянның зерттеу нәтижелеріне ұқсас болды [31].
Бұл зерттеудің нәтижелері клиникалық оқыту үшін құнды болғанымен, біздің зерттеуімізде әлі де бірнеше шектеулер бар. Біріншіден, ыңғайлы іріктеуді қолдану бұл нәтижелердің жалпылануын шектеуі мүмкін, және біздің үлгіміз бір үшінші деңгейлі ауруханамен шектелді. Екіншіден, оқу уақыты небәрі 4 апта, ал медбике-интерндерге сыни ойлау дағдыларын дамыту үшін көбірек уақыт қажет. Үшіншіден, бұл зерттеуде Mini-CEX-те қолданылған пациенттер оқудан өтпеген нақты пациенттер болды, ал тағылымдамадан өткен медбикелердің курстық жұмыс сапасы пациенттен пациентке өзгеруі мүмкін. Бұл зерттеудің нәтижелерін шектейтін негізгі мәселелер. Болашақ зерттеулер үлгі көлемін кеңейтуі, клиникалық оқытушылардың дайындығын арттыруы және жағдайлық зерттеулерді әзірлеу стандарттарын біріктіруі керек. CDIO тұжырымдамасына негізделген аударылған сынып ұзақ мерзімді перспективада медициналық студенттердің жан-жақты қабілеттерін дамыта ала ма, жоқ па, соны зерттеу үшін бойлық зерттеу қажет.
Бұл зерттеу ортопедиялық мейірбике студенттеріне арналған курс дизайнында CDIO моделін әзірледі, CDIO тұжырымдамасына негізделген аударылған сынып бөлмесін құрды және оны мини-CEX бағалау моделімен біріктірді. Нәтижелер CDIO тұжырымдамасына негізделген аударылған сынып бөлмесі клиникалық оқыту сапасын жақсартып қана қоймай, сонымен қатар студенттердің өз бетінше оқу қабілетін, сыни ойлауын және клиникалық тәжірибе қабілетін жақсартатынын көрсетеді. Бұл оқыту әдісі дәстүрлі дәрістерге қарағанда сенімдірек және тиімдірек. Нәтижелердің медициналық білім беруге әсері болуы мүмкін деген қорытынды жасауға болады. CDIO тұжырымдамасына негізделген аударылған сынып бөлмесі оқытуға, оқуға және практикалық іс-шараларға бағытталған және кәсіби білімді бекітуді студенттерді клиникалық жұмысқа дайындау үшін практикалық дағдыларды дамытумен тығыз байланыстырады. Студенттерге оқу мен тәжірибеге белсенді қатысу мүмкіндігін берудің маңыздылығын және барлық аспектілерді ескере отырып, медициналық білім беруде CDIO негізіндегі клиникалық оқыту моделін қолдану ұсынылады. Бұл тәсілді клиникалық оқытуға инновациялық, студентке бағытталған тәсіл ретінде де ұсынуға болады. Сонымен қатар, зерттеу нәтижелері медициналық білім беруді жақсарту стратегияларын әзірлеу кезінде саясаткерлер мен ғалымдар үшін өте пайдалы болады.
Ағымдағы зерттеу барысында пайдаланылған және/немесе талданған деректер жиынтығы тиісті автордан ақылға қонымды сұраныс бойынша қолжетімді.
Чарльз С., Гаффни А., Фриман Э. Дәлелді медицинаның клиникалық тәжірибелік модельдері: ғылыми оқыту ма, әлде діни уағыз ба? Клиникалық тәжірибені бағалау журналы. 2011;17(4):597–605.
Ю Чжэнчжэн Л, Ху Яжу Рун. Менің елімдегі ішкі аурулар мейірбикелік курстарында оқыту әдістерін реформалау бойынша әдебиеттерді зерттеу [J] Қытай медициналық білім беру журналы. 2020;40(2):97–102.
Ванка А, Ванка С, Вали О. Стоматологиялық білім берудегі сыныптың өзгеруі: шолу [J] Еуропалық стоматологиялық білім беру журналы. 2020;24(2):213–26.
Хью К.Ф., Луо К.К. Аударылған сынып денсаулық сақтау мамандықтары бойынша студенттердің оқуын жақсартады: мета-талдау. BMC медициналық білім беру. 2018;18(1):38.
Дехганзаде С, Джафарагай Ф. Дәстүрлі дәрістер мен аударылған аудиторияның мейірбике ісі студенттерінің сыни ойлау үрдістеріне әсерін салыстыру: квазиэксперименттік зерттеу [J]. Бүгінгі мейірбикелік білім беру. 2018;71:151–6.
Хью К.Ф., Луо К.К. Аударылған сынып денсаулық сақтау мамандықтары бойынша студенттердің оқуын жақсартады: мета-талдау. BMC медициналық білім беру. 2018;18(1):1–12.
Zhong J, Li Z, Hu X және т.б. Ауыстырылған физикалық сыныптарда және ауыспалы виртуалды сыныптарда гистологиямен айналысатын MBBS студенттерінің аралас оқу тиімділігін салыстыру. BMC Medical Education. 2022;22795. https://doi.org/10.1186/s12909-022-03740-w.
Фан Ю, Чжан Х, Се Х. Қытайдағы CDIO курстарына арналған кәсібилік және этика курстарын жобалау және әзірлеу. Ғылым және инженерлік этикасы. 2015;21(5):1381–9.
Зенг КТ, Ли К.С., Дай К.С. CDIO қағидаттарына негізделген салалық қалыптарды жобалау курстарын әзірлеу және бағалау [J] Халықаралық инженерлік білім беру журналы. 2019;35(5):1526–39.
Чжан Ланьхуа, Лу Чжихон, Хирургиялық мейірбикелік білім беруде тұжырымдама-дизайн-іске асыру-операция білім беру моделін қолдану [J] Қытай мейірбикелік журналы. 2015;50(8):970–4.
Норчини Дж.Дж., Бланк Л.Л., Даффи Ф.Д. және т.б. Mini-CEX: клиникалық дағдыларды бағалау әдісі. Интерн дәрігер 2003;138(6):476–81.
Жарияланған уақыты: 2024 жылғы 24 ақпан