Тәжірибелік мамандар тиісті, қауіпсіз клиникалық шешімдер қабылдау және тәжірибелік қателіктерден аулақ болу үшін тиімді клиникалық ойлау дағдыларына ие болуы керек. Нашар дамыған клиникалық ойлау дағдылары пациенттердің қауіпсіздігіне қауіп төндіруі және әсіресе қарқынды терапия және жедел жәрдем бөлімшелерінде күтімді немесе емдеуді кешіктіруі мүмкін. Модельдеуге негізделген оқыту пациенттердің қауіпсіздігін сақтай отырып, клиникалық ойлау дағдыларын дамыту үшін симуляциядан кейінгі рефлексивті оқу әңгімелерін қорытындылау әдісі ретінде пайдаланады. Дегенмен, клиникалық ойлаудың көп өлшемді сипатына, когнитивті шамадан тыс жүктеме қаупіне және озық және кіші модельдеу қатысушыларының аналитикалық (гипотетикалық-дедуктивті) және аналитикалық емес (интуитивті) клиникалық ойлау процестерін дифференциалды пайдалануына байланысты, қорытындылау әдісі ретінде модельдеуден кейін топтық рефлексивті оқу әңгімелеріне қатысу арқылы клиникалық ойлауды оңтайландыру үшін тәжірибені, қабілеттерді, ақпарат ағыны мен көлеміне байланысты факторларды және жағдайдың күрделілігін ескеру маңызды. Біздің мақсатымыз - клиникалық ойлауды оңтайландыруға қол жеткізуге әсер ететін бірнеше факторларды ескеретін модельдеуден кейінгі рефлексивті оқу диалогының моделін әзірлеуді сипаттау.
Дәрігерлерден, медбикелерден, зерттеушілерден, оқытушылардан және пациенттер өкілдерінен тұратын бірлескен жобалау жұмыс тобы (N = 18) модельдеуді қорытындылау үшін модельдеуден кейінгі рефлексивті оқыту диалог моделін бірлесіп әзірлеу үшін бірқатар семинарлар арқылы ынтымақтастық жасады. Бірлескен жобалау жұмыс тобы модельді теориялық және тұжырымдамалық процесс және көп фазалы өзара бағалау арқылы әзірледі. Плюс/минус бағалау зерттеулері мен Блум таксономиясының параллель интеграциясы модельдеуге қатысушылардың модельдеу іс-шараларына қатысу кезінде клиникалық ойлауын оңтайландырады деп есептеледі. Модельдің бет-әлпеті мен мазмұнның жарамдылығын анықтау үшін мазмұнның жарамдылық индексі (CVI) және мазмұнның жарамдылық коэффициенті (CVR) әдістері қолданылды.
Модельдеуден кейінгі рефлексивті оқыту диалогтық моделі әзірленіп, сынақтан өткізілді. Модель жұмыс мысалдарымен және сценарий жазу бойынша нұсқаулықпен расталады. Модельдің сыртқы және мазмұндық жарамдылығы бағаланып, расталды.
Жаңа бірлескен жобалау моделі әртүрлі модельдеуге қатысушылардың дағдылары мен мүмкіндіктерін, ақпарат ағыны мен көлемін, сондай-ақ модельдеу жағдайларының күрделілігін ескере отырып жасалды. Бұл факторлар топтық модельдеу іс-шараларына қатысқан кезде клиникалық ойлауды оңтайландырады деп есептеледі.
Клиникалық ойлау денсаулық сақтау саласындағы клиникалық тәжірибенің негізі [1, 2] және клиникалық құзыреттіліктің маңызды элементі болып саналады [1, 3, 4]. Бұл мамандар кездесетін әрбір клиникалық жағдайға ең қолайлы араласуды анықтау және енгізу үшін қолданатын рефлексивті процесс [5, 6]. Клиникалық ойлау пациент туралы ақпаратты жинау және талдау, сол ақпараттың маңыздылығын бағалау және балама әрекет бағыттарының құндылығын анықтау үшін ресми және бейресми ойлау стратегияларын қолданатын күрделі когнитивті процесс ретінде сипатталады [7, 8]. Бұл дұрыс пациент үшін дұрыс уақытта және дұрыс себеппен дұрыс әрекет ету үшін белгілерді жинау, ақпаратты өңдеу және пациенттің мәселесін түсіну қабілетіне байланысты [9, 10].
Барлық денсаулық сақтау қызметкерлері жоғары белгісіздік жағдайында күрделі шешімдер қабылдау қажеттілігіне тап болады [11]. Жедел жәрдем және шұғыл медициналық көмек тәжірибесінде клиникалық жағдайлар мен төтенше жағдайлар өмірді сақтап қалу және пациенттердің қауіпсіздігін қамтамасыз ету үшін жедел әрекет ету және араласу маңызды болған кезде туындайды [12]. Жедел жәрдем тәжірибесіндегі клиникалық ойлау дағдыларының нашарлығы клиникалық қателіктердің, күтімнің немесе емдеудің кешігуінің [13] және пациенттердің қауіпсіздігіне қауіп төндірумен байланысты [14,15,16]. Практикалық қателіктерден аулақ болу үшін мамандар құзыретті болуы және қауіпсіз және тиісті шешімдер қабылдау үшін тиімді клиникалық ойлау дағдыларына ие болуы керек [16, 17, 18]. Аналитикалық емес (интуитивті) ойлау процесі - кәсіби мамандардың сүйікті жылдам процесі. Керісінше, аналитикалық (гипотетикалық-дедуктивті) ойлау процестері баяу, саналы және тәжірибесі аз мамандар жиі қолданады [2, 19, 20]. Денсаулық сақтау клиникалық ортасының күрделілігін және тәжірибелік қателіктердің ықтимал қаупін ескере отырып [14,15,16], модельдеуге негізделген білім беру (SBE) көбінесе мамандарға құзыреттілік пен клиникалық ойлау дағдыларын дамыту мүмкіндіктерін беру үшін қолданылады. пациенттің қауіпсіздігін сақтай отырып, қауіпсіз орта және әртүрлі күрделі жағдайларға тап болу [21, 22, 23, 24].
Денсаулық сақтаудағы модельдеу қоғамы (SSH) модельдеуді «адамдар тәжірибе, оқыту, бағалау, тестілеу немесе адам жүйелерін немесе мінез-құлқын түсіну мақсатында нақты өмірдегі оқиғалардың көріністерін сезінетін жағдайды немесе ортаны жасайтын технология» деп анықтайды. [23] Жақсы құрылымдалған модельдеу сессиялары қатысушыларға қауіпсіздік тәуекелдерін азайта отырып, клиникалық жағдайларды модельдейтін сценарийлерге енуге [24,25] және мақсатты оқу мүмкіндіктері арқылы клиникалық ойлауды қолдануға мүмкіндік береді [21,24,26,27,28]. SBE далалық клиникалық тәжірибені жақсартады, студенттерді нақты пациенттерге күтім жасау жағдайларында бастан кешірмеген клиникалық тәжірибелермен таныстырады [24, 29]. Бұл қауіп төндірмейтін, кінәсіз, бақыланатын, қауіпсіз, төмен тәуекелді оқу ортасы. Ол білімнің, клиникалық дағдылардың, қабілеттердің, сыни ойлаудың және клиникалық ойлаудың дамуына ықпал етеді [22,29,30,31] және денсаулық сақтау мамандарына жағдайдың эмоционалдық стрессін жеңуге көмектеседі, осылайша оқу қабілетін жақсартады [22, 27, 28]. , 30, 32].
Клиникалық ойлау мен шешім қабылдау дағдыларын SBE арқылы тиімді дамыту үшін модельдеуден кейінгі қорытынды жасау процесінің дизайнына, үлгісіне және құрылымына назар аудару қажет [24, 33, 34, 35]. Модельдеуден кейінгі рефлексивті оқу әңгімелері (RLC) қатысушыларға рефлексия жасауға, әрекеттерді түсіндіруге және командалық жұмыс аясында құрдастарының қолдауы мен топтық ойлау күшін пайдалануға көмектесу үшін қорытынды жасау әдісі ретінде пайдаланылды [32, 33, 36]. Топтық RLC-лерді пайдалану, әсіресе қатысушылардың әртүрлі қабілеттері мен еңбек өтіліне қатысты, клиникалық ойлаудың дамымау қаупін тудыруы мүмкін. Қос процесс моделі клиникалық ойлаудың көп өлшемді сипатын және аға мамандардың аналитикалық (гипотетикалық-дедуктивті) ойлау процестерін және кіші мамандардың аналитикалық емес (интуитивті) ойлау процестерін пайдалануға бейімділігіндегі айырмашылықтарды сипаттайды [34, 37]. Бұл қос ойлау процестері оңтайлы ойлау процестерін әртүрлі жағдайларға бейімдеу міндетін қамтиды және бір модельдеу тобында жоғары және төменгі курс студенттері болған кезде аналитикалық және аналитикалық емес әдістерді қалай тиімді пайдалану керектігі түсініксіз және даулы. Әртүрлі қабілеттері мен тәжірибе деңгейлеріндегі жоғары және орта мектеп оқушылары әртүрлі күрделіліктегі модельдеу сценарийлеріне қатысады [34, 37]. Клиникалық ойлаудың көп өлшемді сипаты клиникалық ойлаудың дамымау және когнитивті шамадан тыс жүктеме қаупімен байланысты, әсіресе тәжірибешілер әртүрлі жағдайлардың күрделілігі мен еңбек өтілі бар топтық SBE-лерге қатысқан кезде [38]. RLC қолданатын бірқатар қорытынды модельдер болғанымен, бұл модельдердің ешқайсысы тәжірибені, құзыреттілікті, ақпарат ағыны мен көлемін және модельдеу күрделілігі факторларын ескере отырып, клиникалық ойлау дағдыларын дамытуға ерекше назар аудара отырып жасалмағанын атап өту маңызды [38]. , 39]. Мұның бәрі клиникалық ойлауды оңтайландыру үшін әртүрлі үлестер мен әсер етуші факторларды ескеретін құрылымдық модельді әзірлеуді талап етеді, сонымен бірге модельдеуден кейінгі RLC есеп беру әдісі ретінде енгізіледі. Біз модельдеуден кейінгі RLC бірлескен дизайны мен әзірлеуінің теориялық және тұжырымдамалық тұрғыдан басқарылатын процесін сипаттаймыз. SBE-ге қатысу кезінде клиникалық ойлау дағдыларын оңтайландыру үшін модель жасалды, клиникалық ойлауды оңтайландыруға қол жеткізу үшін көптеген ықпал ететін және ықпал ететін факторларды ескере отырып.
RLC пост-симуляция моделі клиникалық ойлаудың, рефлексивті оқытудың, білім берудің және модельдеудің қолданыстағы модельдері мен теорияларына негізделген бірлесіп әзірленді. Модельді бірлесіп әзірлеу үшін 10 қарқынды терапия медбикесінен, бір реаниматологтан және бұрын ауруханаға жатқызылған әртүрлі деңгейдегі, тәжірибедегі және жыныстағы үш өкілден тұратын бірлескен жұмыс тобы (N = 18) құрылды. Бір қарқынды терапия бөлімшесі, 2 ғылыми қызметкер және 2 аға медбике оқытушысы. Бұл бірлескен жобалау инновациясы денсаулық сақтау саласындағы нақты тәжірибесі бар мүдделі тараптар, ұсынылған модельді әзірлеуге қатысқан денсаулық сақтау мамандары немесе пациенттер сияқты басқа мүдделі тараптар арасындағы әріптестік арқылы әзірленеді және әзірленеді [40,41,42]. Бірлескен жобалау процесіне пациент өкілдерін қосу процеске одан әрі құндылық қоса алады, себебі бағдарламаның түпкі мақсаты пациенттерге күтім жасау мен қауіпсіздікті жақсарту болып табылады [43].
Жұмыс тобы модельдің құрылымын, процестерін және мазмұнын әзірлеу үшін алты 2-4 сағаттық семинар өткізді. Семинар талқылауды, тәжірибені және модельдеуді қамтиды. Модель элементтері бірқатар дәлелді ресурстарға, модельдерге, теорияларға және құрылымдарға негізделген. Оларға мыналар жатады: конструктивистік оқыту теориясы [44], қос цикл тұжырымдамасы [37], клиникалық ойлау циклі [10], ризашылықпен сұрау (ЖИ) әдісі [45] және есеп беру плюс/дельта әдісі [46]. Модель Халықаралық медбикелер қауымдастығының клиникалық және модельдеу біліміне арналған INACSL қорытынды процесінің стандарттарына негізделіп бірлесіп әзірленді [36] және өзін-өзі түсіндіретін модель жасау үшін жұмыс мысалдарымен біріктірілді. Модель төрт кезеңде әзірленді: модельдеуден кейін рефлексивті оқыту диалогына дайындық, рефлексивті оқыту диалогын бастау, талдау/рефлексия және қорытынды жасау (1-сурет). Әр кезеңнің егжей-тегжейлері төменде талқыланады.
Модельдің дайындық кезеңі қатысушыларды келесі кезеңге психологиялық тұрғыдан дайындауға және психологиялық қауіпсіздікті қамтамасыз ете отырып, олардың белсенді қатысуы мен инвестицияларын арттыруға арналған [36, 47]. Бұл кезең мақсат пен міндеттерге кіріспе; RLC-нің күтілетін ұзақтығы; RLC кезінде жетекші мен қатысушылардың күтілетін нәтижелері; орынға бағдарлау және модельдеуді орнату; оқу ортасында құпиялылықты қамтамасыз ету, сондай-ақ психологиялық қауіпсіздікті арттыру және күшейту кіреді. RLC моделінің алдын ала әзірлеу кезеңінде бірлескен жобалау жұмыс тобының келесі өкілді жауаптары қарастырылды. 7-қатысушы: «Бастапқы медициналық-санитарлық көмек мейірбикесі ретінде, егер мен сценарийдің контекстінсіз модельдеуге қатыссам және егде жастағы адамдар болса, мен психологиялық қауіпсіздігім сақталып жатқанын және модельдеуден кейін әңгімелерге қатысудан аулақ болатынымды сезбесем, модельдеуден кейінгі әңгімеге қатысудан аулақ болар едім. «Қорғалған болыңыз, сонда ешқандай салдар болмайды». 4-қатысушы: «Мен зейін қою және ерте бастан негізгі ережелерді белгілеу модельдеуден кейін оқушыларға көмектеседі деп санаймын. Рефлексивті оқу әңгімелеріне белсенді қатысу».
RLC моделінің бастапқы кезеңдеріне қатысушының сезімдерін зерттеу, негізгі процестерді сипаттау және сценарийді диагностикалау, сондай-ақ қатысушының оң және теріс тәжірибелерін тізімдеу кіреді, бірақ талдау емес. Бұл кезеңдегі модель үміткерлерді өзіне және тапсырмаға бағдарланған болуға, сондай-ақ терең талдау мен терең рефлексияға ақыл-ой тұрғысынан дайындалуға ынталандыру үшін жасалады [24, 36]. Мақсат - когнитивті шамадан тыс жүктеме қаупін азайту [48], әсіресе модельдеу тақырыбына жаңадан келгендер және дағды/тақырып бойынша бұрын клиникалық тәжірибесі жоқтар үшін [49]. Қатысушылардан модельденген жағдайды қысқаша сипаттауды және диагностикалық ұсыныстар жасауды сұрау жетекшіге топтағы студенттердің кеңейтілген талдау/рефлексия кезеңіне өтпес бұрын жағдайды негізгі және жалпы түсінуін қамтамасыз етуге көмектеседі. Сонымен қатар, осы кезеңде қатысушыларды модельденген сценарийлерде өз сезімдерімен бөлісуге шақыру оларға жағдайдың эмоционалдық стрессін жеңуге көмектеседі, осылайша оқуды жақсартады [24, 36]. Эмоционалдық мәселелерді шешу сонымен қатар RLC жетекшісіне қатысушылардың сезімдерінің жеке және топтық өнімділікке қалай әсер ететінін түсінуге көмектеседі және бұл рефлексия/талдау кезеңінде сыни тұрғыдан талқылануы мүмкін. Плюс/Дельта әдісі модельдің осы кезеңіне рефлексия/талдау кезеңіне дайындық және шешуші қадам ретінде енгізілген [46]. Плюс/Дельта тәсілін қолдана отырып, қатысушылар да, студенттер де модельдеудің бақылауларын, сезімдері мен тәжірибелерін өңдей/тізіп бере алады, содан кейін оларды модельдің рефлексия/талдау кезеңінде нүкте бойынша талқылауға болады [46]. Бұл қатысушыларға клиникалық ойлауды оңтайландыру үшін мақсатты және басымдық берілген оқу мүмкіндіктері арқылы метакогнитивтік күйге жетуге көмектеседі [24, 48, 49]. Бірлескен жобалау жұмыс тобының келесі репрезентативті жауаптары RLC моделін бастапқы әзірлеу кезінде қарастырылды. 2-қатысушы: «Менің ойымша, бұрын реанимация бөліміне жатқызылған пациент ретінде біз модельденген студенттердің сезімдері мен эмоцияларын ескеруіміз керек. Мен бұл мәселені көтеріп отырмын, себебі мен жатқызу кезінде, әсіресе реанимация мамандары арасында және төтенше жағдайлар кезінде стресс пен мазасыздықтың жоғары деңгейін байқадым. Бұл модель тәжірибені модельдеумен байланысты стресс пен эмоцияларды ескеруі керек». 16-қатысушы: «Мұғалім ретінде мен үшін Плюс/Дельта тәсілін қолдану өте маңызды деп санаймын, сол арқылы оқушылар модельдеу сценарийі кезінде кездескен жақсы нәрселер мен қажеттіліктерді айту арқылы белсенді қатысуға шақырылады. Жақсартуға тиісті салалар».
Модельдің алдыңғы кезеңдері маңызды болғанымен, клиникалық ойлауды оңтайландыру үшін талдау/рефлексия кезеңі ең маңызды болып табылады. Ол клиникалық тәжірибеге, құзыреттіліктерге және модельденген тақырыптардың әсеріне негізделген кеңейтілген талдау/синтез және терең талдауды қамтамасыз етуге арналған; RLC процесі мен құрылымы; когнитивті шамадан тыс жүктемені болдырмау үшін берілген ақпарат көлемі; рефлексивті сұрақтарды тиімді пайдалану; оқушыға бағытталған және белсенді оқуға қол жеткізу әдістері. Осы кезде клиникалық тәжірибе және модельдеу тақырыптарымен танысу әртүрлі тәжірибе мен қабілет деңгейлерін ескеру үшін үш бөлікке бөлінеді: бірінші: бұрынғы клиникалық кәсіби тәжірибенің болмауы/модельдеу тақырыптарымен бұрын таныс болмауы, екінші: клиникалық кәсіби тәжірибе, білім және дағдылар/жоқ болуы. модельдеу тақырыптарымен бұрынғы танысуы. Үшінші: Клиникалық кәсіби тәжірибе, білім және дағдылар. Модельдеу тақырыптарымен кәсіби/бұрын танысуы. Жіктеу бір топтағы әртүрлі тәжірибесі мен қабілет деңгейлері бар адамдардың қажеттіліктерін ескеру үшін жасалады, осылайша тәжірибесі аз мамандардың аналитикалық ойлауды пайдалану үрдісі мен тәжірибелі мамандардың аналитикалық емес ойлау дағдыларын пайдалану үрдісі теңестіріледі [19, 20, 34]. , 37]. RLC процесі клиникалық ойлау циклі [10], рефлексивті модельдеу құрылымы [47] және тәжірибелік оқыту теориясы [50] айналасында құрылымдалған. Бұған бірқатар процестер арқылы қол жеткізіледі: түсіндіру, дифференциациялау, коммуникация, қорытынды жасау және синтез.
Когнитивті шамадан тыс жүктемені болдырмау үшін, қатысушыларға өзіне деген сенімділікке жету үшін ойлануға, талдауға және синтездеуге жеткілікті уақыт пен мүмкіндіктер беретін оқушыға бағытталған және рефлексивті сөйлеу процесін дамыту қарастырылды. RLC кезіндегі когнитивті процестер қос циклді құрылымға [37] және когнитивті жүктеме теориясына [48] негізделген консолидация, растау, қалыптастыру және консолидация процестері арқылы шешіледі. Тәжірибелі және тәжірибесіз қатысушыларды ескере отырып, құрылымдалған диалог процесі және рефлексияға жеткілікті уақыт беру когнитивті жүктеменің ықтимал қаупін азайтады, әсіресе қатысушылардың бұрынғы тәжірибесі, әсерлері және қабілет деңгейлері әртүрлі күрделі модельдеулерде. Көріністен кейін. Модельдің рефлексивті сұрақ қою техникасы Блумның таксономиялық моделіне [51] және ризашылықпен сұрау (ЖС) әдістеріне [45] негізделген, онда модельденген фасилитатор субъектіге кезең-кезеңімен, Сократтық және рефлексивті түрде қарайды. Білімге негізделген сұрақтардан бастап, ойлауға қатысты дағдылар мен мәселелерді шешу үшін сұрақтар қойыңыз. Бұл сұрақ қою техникасы белсенді қатысушылардың қатысуын және когнитивті шамадан тыс жүктеме қаупін азайта отырып, прогрессивті ойлауды ынталандыру арқылы клиникалық ойлауды оңтайландыруды жақсартады. RLC моделін әзірлеудің талдау/рефлексия кезеңінде бірлескен жобалау жұмыс тобының келесі репрезентативті жауаптары қарастырылды. 13-қатысушы: «Когнитивті шамадан тыс жүктемені болдырмау үшін модельдеуден кейінгі оқу әңгімелеріне қатысқан кезде ақпараттың көлемі мен ағынын ескеруіміз керек, және ол үшін оқушыларға ойлануға және негізгі білімдерден бастауға жеткілікті уақыт беру өте маңызды деп ойлаймын. Білім әңгімелер мен дағдыларды бастайды, содан кейін метатануға жету үшін білім мен дағдылардың жоғары деңгейлеріне ауысады». 9-қатысушы: «Мен Алғыс айту сұрауы (ЖС) әдістерін қолданатын сұрақ қою әдістері және Блум таксономиясы моделін қолданатын рефлексивті сұрақ қою когнитивті шамадан тыс жүктеме қаупін азайта отырып, белсенді оқу мен оқушыға бағытталғандықты дамытады деп сенемін». Модельдің қорытынды кезеңі RLC кезінде көтерілген оқу мәселелерді қорытындылауға және оқу мақсаттарының жүзеге асырылуын қамтамасыз етуге бағытталған. 8-қатысушы: «Оқушы да, фасилитатор да тәжірибеге көшкен кезде ескеру қажет ең маңызды негізгі идеялар мен негізгі аспектілер бойынша келісуі өте маңызды».
Этикалық мақұлдау хаттама нөмірлері (MRC-01-22-117) және (HSK/PGR/UH/04728) бойынша алынды. Модельдің пайдалану ыңғайлылығы мен практикалық тиімділігін бағалау үшін модель үш кәсіби қарқынды терапия модельдеу курстарында сыналды. Модельдің бет-әлпетінің жарамдылығы сыртқы келбетке, грамматикаға және процеске қатысты мәселелерді түзету үшін бірлескен жобалау жұмыс тобымен (N = 18) және білім беру директорлары қызметін атқаратын білім беру сарапшыларымен (N = 6) бағаланды. Бет-әлпетінің жарамдылығынан кейін мазмұнның жарамдылығын Американдық медбикелерді сертификаттау орталығы (ANCC) сертификаттаған және білім беру жоспарлаушылары болып қызмет еткен аға медбике-тәрбиешілер (N = 6) және 10 жылдан астам білім беру және оқыту тәжірибесі бар (N = 6) анықтады. Жұмыс тәжірибесі Бағалауды білім беру директорлары жүргізді (N = 6). Модельдеу тәжірибесі. Мазмұнның жарамдылығы мазмұнның жарамдылық коэффициенті (CVR) және мазмұнның жарамдылық индексі (CVI) арқылы анықталды. CVI бағалау үшін Лоше әдісі [52], ал CVR бағалау үшін Вальц пен Бауселл [53] әдісі қолданылды. CVR жобалары қажет, пайдалы, бірақ қажет емес немесе міндетті емес. CVI өзектілігі, қарапайымдылығы және анықтығы негізінде төрт балдық шкала бойынша бағаланады, 1 = өзекті емес, 2 = біршама өзекті, 3 = өзекті және 4 = өте өзекті. Бет-әлпеті мен мазмұнының жарамдылығы тексерілгеннен кейін, практикалық семинарлардан басқа, модельді қолданатын мұғалімдер үшін бағдарлау және бағдарлау сессиялары өткізілді.
Жұмыс тобы қарқынды терапия бөлімшелерінде SBE-ге қатысу кезінде клиникалық ойлау дағдыларын оңтайландыру үшін модельдеуден кейінгі RLC моделін әзірлеп, сынақтан өткізе алды (1, 2 және 3-суреттер). CVR = 1.00, CVI = 1.00, бұл тиісті бет-әлпет пен мазмұнның жарамдылығын көрсетеді [52, 53].
Модель SBE тобы үшін жасалды, онда тәжірибе, білім және еңбек өтілі бірдей немесе әртүрлі қатысушылар үшін қызықты және қиын сценарийлер қолданылады. RLC тұжырымдамалық моделі INACSL ұшуды модельдеуді талдау стандарттарына [36] сәйкес әзірленді және оқушыға бағытталған және өзін-өзі түсіндіруге негізделген, соның ішінде жұмыс мысалдары келтірілген (1, 2 және 3-суреттер). Модель мақсатты түрде әзірленді және модельдеу стандарттарына сәйкес төрт кезеңге бөлінді: брифингтен бастап, содан кейін рефлексивті талдау/синтез және ақпарат пен қорытындымен аяқталады. Когнитивті шамадан тыс жүктелудің ықтимал қаупін болдырмау үшін модельдің әрбір кезеңі келесі кезеңнің алғышарты ретінде мақсатты түрде жасалған [34].
Еңбек өтілі мен топтық үйлесімділік факторларының RLC-ге қатысуға әсері бұрын зерттелмеген [38]. Модельдеу тәжірибесіндегі қос циклді және когнитивті шамадан тыс жүктеме теориясының практикалық тұжырымдамаларын ескере отырып [34, 37], бір модельдеу тобындағы қатысушылардың әртүрлі тәжірибесі мен қабілет деңгейлерімен топтық SBE-ге қатысу қиындық тудыратынын ескеру маңызды. Ақпарат көлемінің, ағынының және оқу құрылымының елемеуі, сондай-ақ орта және орта мектеп оқушыларының жылдам және баяу когнитивтік процестерді бір уақытта қолдануы когнитивтік шамадан тыс жүктеме қаупін тудырады [18, 38, 46]. Бұл факторлар клиникалық ойлаудың дамымаған және/немесе оңтайлы еместігін болдырмау үшін RLC моделін әзірлеу кезінде ескерілді [18, 38]. Әр түрлі еңбек өтілі мен құзыреттілік деңгейлерімен RLC жүргізу жоғары сынып оқушылары арасында басымдық әсерін тудыратынын ескеру маңызды. Бұл жоғары сынып оқушыларының негізгі ұғымдарды үйренуден аулақ болуына байланысты болады, бұл жас қатысушылардың метакогницияға жетуі және жоғары деңгейлі ойлау және ойлау процестеріне енуі үшін өте маңызды [38, 47]. RLC моделі аға және кіші медбикелерді ризашылықпен сұрау және дельта тәсілі арқылы тартуға арналған [45, 46, 51]. Осы әдістерді қолдана отырып, әртүрлі қабілеттері мен тәжірибе деңгейлері бар аға және кіші қатысушылардың пікірлері әрбір тармақ бойынша ұсынылады және қорытынды модераторы мен бірлескен модераторлар тарапынан рефлексивті түрде талқыланады [45, 51]. Модельдеуге қатысушылардың пікірлерінен басқа, қорытынды модераторы барлық ұжымдық бақылаулардың әрбір оқу сәтін жан-жақты қамтуын қамтамасыз ету үшін өз пікірлерін қосады, осылайша клиникалық ойлауды оңтайландыру үшін метатанымды жақсартады [10].
RLC моделін қолдана отырып, ақпарат ағыны мен оқу құрылымы жүйелі және көп сатылы процесс арқылы қарастырылады. Бұл талқылау жүргізушілеріне көмектесу және әрбір қатысушының келесі кезеңге өтпес бұрын әр кезеңде анық және сенімді сөйлеуін қамтамасыз ету үшін жасалады. Модератор барлық қатысушылар қатысатын рефлексивті талқылауларды бастай алады және әртүрлі еңбек өтілі мен қабілет деңгейіндегі қатысушылар келесі кезеңге өтпес бұрын әр талқылау нүктесі бойынша ең жақсы тәжірибелер туралы келісетін нүктеге жете алады [38]. Бұл тәсілді қолдану тәжірибелі және құзыретті қатысушыларға өз үлестерімен/бақылауларымен бөлісуге көмектеседі, ал тәжірибесі аз және құзыретті қатысушылардың үлестері/бақылаулары бағаланып, талқыланады [38]. Дегенмен, бұл мақсатқа жету үшін фасилитаторлар талқылауларды теңестіру және жоғары және төменгі қатысушыларға тең мүмкіндіктер беру міндетіне тап болады. Осы мақсатта модельдік сауалнама әдіснамасы бағалау сауалнамасы мен аддитивті/дельта әдісін біріктіретін Блум таксономиялық моделін қолдана отырып мақсатты түрде әзірленді [45, 46, 51]. Осы әдістерді қолдану және негізгі сұрақтарды/рефлексиялық талқылауларды білу мен түсінуден бастау тәжірибесі аз қатысушыларды талқылауға қатысуға және белсенді қатысуға ынталандырады, содан кейін модератор біртіндеп екі тарап та жоғары және кіші қатысушыларға клиникалық дағдылар немесе модельдеу сценарийлері бойынша бұрынғы тәжірибесі мен тәжірибесіне негізделген тең мүмкіндік беруі тиіс сұрақтарды/талқылауларды бағалау мен синтездеудің жоғары деңгейіне көшеді. Бұл тәсіл тәжірибесі аз қатысушыларға белсенді қатысуға және тәжірибелі қатысушылармен бөлісетін тәжірибелерден, сондай-ақ қорытынды модератордың пікірінен пайда табуға көмектеседі. Екінші жағынан, модель тек әртүрлі қатысушы қабілеттері мен тәжірибе деңгейлері бар орта және кіші жастағы балалар үшін ғана емес, сонымен қатар тәжірибесі мен қабілет деңгейлері ұқсас орта және кіші жастағы балалар тобының қатысушылары үшін де жасалған. Модель оқу мақсаттарына жету үшін топтың білім мен түсінікке баса назар аударудан синтез және бағалауға баса назар аударуға тегіс және жүйелі түрде жылжуын жеңілдету үшін жасалған. Модель құрылымы мен процестері әртүрлі және тең қабілеттері мен тәжірибе деңгейлері бар модельдеу топтарына сәйкес келетіндей етіп жасалған.
Сонымен қатар, денсаулық сақтау саласындағы SBE RLC-мен бірге тәжірибешілерде клиникалық ойлау мен құзыреттілікті дамыту үшін қолданылғанымен [22,30,38], істің күрделілігі мен когнитивті шамадан тыс жүктеменің ықтимал тәуекелдеріне қатысты тиісті факторларды ескеру қажет, әсіресе қатысушылар SBE сценарийлерін өте күрделі, ауыр науқастарды дереу араласуды және маңызды шешім қабылдауды қажет ететін жағдайларда [2,18,37,38,47,48]. Осы мақсатта тәжірибелі және тәжірибесі аз қатысушылардың SBE-ге қатысқан кезде аналитикалық және аналитикалық емес ойлау жүйелері арасында бір уақытта ауысуға бейімділігін ескеру және үлкен және кіші студенттерге оқу процесіне белсенді қатысуға мүмкіндік беретін дәлелді тәсілді қалыптастыру маңызды. Осылайша, модель ұсынылған модельденген істің күрделілігіне қарамастан, фасилитатор үлкен және кіші қатысушылардың білімі мен фондық түсінігінің аспектілерін алдымен қамтып, содан кейін талдау, синтез және түсінуді жеңілдету үшін біртіндеп және рефлексивті түрде дамытуы керек етіп жасалған. Бұл кіші студенттерге үйренгендерін құруға және бекітуге көмектеседі, сондай-ақ үлкен студенттерге жаңа білімді синтездеуге және дамытуға көмектеседі. Бұл әрбір қатысушының бұрынғы тәжірибесі мен қабілеттерін ескере отырып, ойлау процесіне қойылатын талаптарға сай болады және орта мектеп пен кіші мектеп оқушыларының аналитикалық және аналитикалық емес ойлау жүйелері арасында бір уақытта ауысу үрдісін ескеретін жалпы форматқа ие болады, осылайша клиникалық ойлауды оңтайландыруды қамтамасыз етеді.
Сонымен қатар, модельдеу жетекшілері/қарауыштары модельдеу бойынша қорытынды жасау дағдыларын меңгеруде қиындықтарға тап болуы мүмкін. Когнитивті қорытынды жасау сценарийлерін пайдалану сценарийлерді пайдаланбайтындармен салыстырғанда жетекшілердің білім алуын және мінез-құлық дағдыларын жақсартуда тиімді деп саналады [54]. Сценарийлер - мұғалімдердің модельдеу жұмысын жеңілдететін және қорытынды жасау дағдыларын жақсартатын когнитивті құрал, әсіресе қорытынды жасау тәжірибесін әлі де нығайтып келе жатқан мұғалімдер үшін [55]. Қолданудың ыңғайлылығына қол жеткізу және пайдаланушыға ыңғайлы модельдерді әзірлеу. (2 және 3-сурет).
Плюс/дельта, ризашылық сауалнамасы және Блум таксономиясы сауалнамасы әдістерінің параллель интеграциясы қазіргі уақытта қолжетімді модельдеу талдауы мен басқарылатын рефлексия модельдерінде әлі қарастырылмаған. Бұл әдістердің интеграциясы клиникалық ойлауды және оқушыға бағытталғандықты оңтайландыруға қол жеткізу үшін бұл әдістер бірыңғай форматта біріктірілген RLC моделінің инновациясын көрсетеді. Медициналық педагогтар қатысушылардың клиникалық ойлау қабілеттерін жақсарту және оңтайландыру үшін RLC моделін қолдана отырып, топтық SBE модельдеуден пайда көруі мүмкін. Модельдің сценарийлері педагогтарға рефлексивті қорытынды жасау процесін меңгеруге және сенімді және құзыретті қорытынды жасау модераторлары болу үшін дағдыларын нығайтуға көмектеседі.
SBE көптеген әртүрлі әдістер мен әдістерді қамтуы мүмкін, соның ішінде манекенге негізделген SBE, тапсырма симуляторлары, пациент симуляторлары, стандартталған пациенттер, виртуалды және кеңейтілген шындық. Есеп беру маңызды модельдеу критерийлерінің бірі екенін ескере отырып, модельденген RLC моделін осы режимдерді пайдаланған кезде есеп беру моделі ретінде пайдалануға болады. Сонымен қатар, модель мейірбикелік пән үшін жасалғанымен, оны кәсіби аралық денсаулық сақтау SBE-де қолдану мүмкіндігі бар, бұл кәсіби аралық білім беру үшін RLC моделін сынау үшін болашақ зерттеу бастамаларының қажеттілігін көрсетеді.
ШҚМ қарқынды терапия бөлімшелерінде мейірбикелік көмекке арналған модельдеуден кейінгі RLC моделін әзірлеу және бағалау. Модельдің денсаулық сақтаудың басқа салаларында және кәсібиаралық ШҚМ-да қолдану үшін жалпылануын арттыру үшін модельді болашақта бағалау/валидациялау ұсынылады.
Модель теория мен тұжырымдамаға негізделген бірлескен жұмыс тобымен әзірленді. Модельдің жарамдылығын және жалпылануын жақсарту үшін болашақта салыстырмалы зерттеулер үшін сенімділікті арттыру шараларын пайдалану қарастырылуы мүмкін.
Тәжірибелік қателіктерді азайту үшін мамандар қауіпсіз және тиісті клиникалық шешім қабылдауды қамтамасыз ету үшін тиімді клиникалық ойлау дағдыларына ие болуы керек. SBE RLC-ны қорытындылау әдісі ретінде пайдалану клиникалық ойлауды дамыту үшін қажетті білім мен практикалық дағдылардың дамуына ықпал етеді. Дегенмен, клиникалық ойлаудың алдыңғы тәжірибе мен әсерге, қабілеттегі, ақпарат көлемі мен ағынындағы өзгерістерге және модельдеу сценарийлерінің күрделілігіне байланысты көп өлшемді сипаты клиникалық ойлауды белсенді және тиімді түрде енгізуге болатын модельдеуден кейінгі RLC модельдерін әзірлеудің маңыздылығын көрсетеді. Бұл факторларды елемеу клиникалық ойлаудың дамымаған және оңтайлы емес болуына әкелуі мүмкін. RLC моделі топтық модельдеу іс-шараларына қатысқан кезде клиникалық ойлауды оңтайландыру үшін осы факторларды ескеру үшін әзірленді. Бұл мақсатқа жету үшін модель бір мезгілде плюс/минус бағалау сұрауын және Блум таксономиясын пайдалануды біріктіреді.
Ағымдағы зерттеу барысында пайдаланылған және/немесе талданған деректер жиынтығы тиісті автордан ақылға қонымды сұраныс бойынша қолжетімді.
Дэниел М, Ренчич Дж, Дурнинг С.Дж., Холмбо Э., Сантен С.А., Ланг В., Рэтклифф Т., Гордон Д., Хейст Б., Лубарски С., Эстрада К.А. Клиникалық пайымдауды бағалау әдістері: шолу және тәжірибелік ұсыныстар. Медицина ғылымдары академиясы. 2019;94(6):902–12.
Янг М.Е., Томас А., Лубарский С., Гордон Д., Группен Л.Д., Ренсич Дж., Баллард Т., Холмбо Э., Да Силва А., Рэтклифф Т., Шувирт Л. Денсаулық сақтау мамандары арасындағы клиникалық ойлау бойынша әдебиеттерді салыстыру: шолу. BMC Medical Education. 2020;20(1):1–1.
Герреро Дж.Г. Мейірбикелік тәжірибедегі ойлау моделі: Мейірбикелік істегі клиникалық ойлау, шешім қабылдау және пайымдау өнері мен ғылымы. Мейірбикенің күнделігін ашыңыз. 2019;9(2):79–88.
Almomani E, Alraouch T, Saada O, Al Nsour A, Kamble M, Samuel J, Atallah K, Mustafa E. Рефлексиялық оқыту диалогы сыни күтімдегі клиникалық оқыту және оқыту әдісі ретінде. Катар медициналық журналы. 2020;2019;1(1):64.
Мамед С., Ван Гог Т., Сампайо А.М., де Фариа Р.М., Мария Дж.П., Шмидт Х.Г. Студенттердің диагностикалық дағдылары клиникалық жағдайлармен тәжірибеден қалай пайда көреді? Құрылымдық рефлексияның сол және жаңа бұзылулардың болашақ диагноздарына әсері. Медицина ғылымдары академиясы. 2014;89(1):121–7.
Туттиччи Н, Теобальд К.А., Рамсботам Дж., Джонстон С. Модельдеудегі бақылаушы рөлдерін және клиникалық ойлауды зерттеу: шолу. Медбикелік білім беру тәжірибесі 2022 жылғы 20 қаңтар: 103301.
Эдвардс И., Джонс М., Карр Дж., Браунак-Мейер А., Дженсен Г.М. Физиотерапиядағы клиникалық ойлау стратегиялары. Физиотерапия. 2004;84(4):312–30.
Куйпер Р, Песут Д, Каутц Д. Медицина студенттерінде клиникалық ойлау дағдыларын өзін-өзі реттеуді ілгерілету. Open Journal Nurse 2009;3:76.
Леветт-Джонс Т, Хоффман К, Демпси Дж, Джеон С.Й., Нобл Д, Нортон К.А., Рош Дж., Хики Н. Клиникалық ойлаудың «бес құқығы»: қауіпті науқастарды анықтау және басқару бойынша мейірбике ісі студенттерінің клиникалық құзыреттілігін арттырудың білім беру моделі. Бүгінгі мейірбикелік білім беру. 2010;30(6):515–20.
Брентналл Дж., Такрей Д., Джадд Б. Медицина студенттерінің клиникалық ойлау қабілетін орналастыру және модельдеу жағдайларында бағалау: жүйелі шолу. Қоршаған ортаны зерттеудің халықаралық журналы, қоғамдық денсаулық сақтау. 2022;19(2):936.
Чемберлен Д, Поллок В, Фулбрук П. ACCCN сыни күтім мейірбикелік қызметтерінің стандарттары: жүйелі шолу, дәлелдемелерді әзірлеу және бағалау. Emergency Australia. 2018;31(5):292–302.
Кунья ЛД, Пестана-Сантос М, Ломба Л, Рейс Сантос М. Анестезиядан кейінгі күтімдегі клиникалық пайымдаудағы белгісіздік: күрделі денсаулық сақтау мекемелеріндегі белгісіздік модельдеріне негізделген интегративті шолу. J Perioperative Nurse. 2022;35(2):e32–40.
Риваз М, Таваколиния М, Моменнасаб М. Реанимациялық мейірбикелердің кәсіби тәжірибелік ортасы және оның мейірбикелік нәтижелермен байланысы: құрылымдық теңдеулерді модельдеуді зерттеу. Scand J Caring Sci. 2021;35(2):609–15.
Сувардианто Х, Астути В.В., Құзыреттілік. Реанимация бөлімшесіндегі (JSCC) студент-мейірбикелерге арналған мейірбике ісі және реанимациялық көмек тәжірибелері журналының алмасуы. STRADA ЖУРНАЛЫ Ильмия Кесехатан. 2020;9(2):686–93.
Лиев Б, Дежен Тилахун А, Касю Т. Қарқынды терапия бөлімшесінің медбикелерінің физикалық бағалауымен байланысты білім, көзқарас және факторлар: көп орталықты көлденең зерттеу. Реанимация саласындағы зерттеу тәжірибесі. 2020;9145105.
Салливан Дж., Хьюгилл К., А. Элрауш Т.А., Матиас Дж., Алхетими МО Таяу Шығыс елінің мәдени контекстінде мейірбикелер мен акушерлер үшін құзыреттілік шеңберін пилоттық енгізу. Медбикелік білім беру тәжірибесі. 2021;51:102969.
Ван М.С., Тор Э., Хадсон Дж.Н. Сценарийдің сәйкестік сынақтарында жауап беру процесінің жарамдылығын тексеру: ойлану тәсілі. Халықаралық медициналық білім беру журналы. 2020;11:127.
Канг Х, Канг Х.Й. Модельдеу білімінің клиникалық ойлау дағдыларына, клиникалық құзыреттілікке және білім берудегі қанағаттанушылыққа әсері. Корея академиялық және өнеркәсіптік ынтымақтастық қауымдастығы. 2020;21(8):107–14.
Дикманн П, Торгейрсен К, Квиндесланд С.А., Томас Л, Бушелл В, Лэнгли Эрсдал Х. COVID-19 сияқты жұқпалы аурулардың өршуіне қарсы шараларды дайындау және жақсарту үшін модельдеуді пайдалану: Норвегия, Дания және Ұлыбританиядан алынған практикалық кеңестер мен ресурстар. Кеңейтілген модельдеу. 2020;5(1):1–0.
Liose L, Lopreiato J, негізін қалаушы D, Chang TP, Robertson JM, Anderson M, Diaz DA, Spain AE, редакторлар. (Редактордың көмекшісі) және Терминология мен тұжырымдамалар бойынша жұмыс тобы, Денсаулық сақтауды модельдеу сөздігі – екінші басылым. Роквилл, Мэриленд: Денсаулық сақтау саласындағы зерттеулер мен сапа агенттігі. 2020 жылғы қаңтар: 20-0019.
Брукс А, Брахман С, Капралос Б, Накаджима А, Тиерман Дж, Джайн Л, Сальветти Ф, Гарднер Р, Минехарт Р, Бертаньи Б. Денсаулық сақтауды модельдеуге арналған кеңейтілген шындық. Инклюзивті әл-ауқат үшін виртуалды пациент технологияларындағы соңғы жетістіктер. Ойындандыру және модельдеу. 2020;196:103–40.
Аламрани М.Х., Аламмал К.А., Алкахтани С.С., Салем О.А. Мейірбике ісі студенттерінің сыни ойлау дағдылары мен өзіне деген сенімділігіне модельдеу мен дәстүрлі оқыту әдістерінің әсерін салыстыру. J Nursing Research Center. 2018;26(3):152–7.
Кирнан Л.К. Модельдеу әдістерін қолдана отырып, қабілет пен сенімділікті бағалаңыз. Care. 2018;48(10):45.
Жарияланған уақыты: 2024 жылғы 8 қаңтар