Тәжірибеші дәрігерлер тиісті, қауіпсіз клиникалық шешімдер қабылдау және тәжірибе қателерін болдырмау үшін тиімді клиникалық ойлау дағдыларына ие болуы керек.Нашар дамыған клиникалық ойлау дағдылары пациенттің қауіпсіздігіне нұқсан келтіруі және күтімді немесе емдеуді кешіктіруі мүмкін, әсіресе қарқынды терапия және жедел жәрдем бөлімдерінде.Модельдеу негізіндегі тренинг пациенттің қауіпсіздігін сақтай отырып, клиникалық ой қорыту дағдыларын дамыту үшін модельдеуден кейін рефлексиялық оқыту әңгімелерін дебрифинг әдісі ретінде пайдаланады.Дегенмен, клиникалық пайымдаудың көп өлшемді сипатына, когнитивті шамадан тыс жүктеменің ықтимал қаупіне және алдыңғы қатарлы және кіші модельдеу қатысушыларының аналитикалық (гипотетикалық-дедуктивті) және аналитикалық емес (интуитивті) клиникалық пайымдау процестерін дифференциалды пайдалануына байланысты, бұл маңызды Дебрифинг әдісі ретінде модельдеуден кейін топтық рефлексиялық оқыту әңгімелеріне қатысу арқылы клиникалық ойларды оңтайландыру үшін тәжірибені, қабілеттерді, ақпараттың ағыны мен көлеміне байланысты факторларды және жағдайдың күрделілігін қарастырыңыз.Біздің мақсатымыз – клиникалық ой-пікірлерді оңтайландыруға қол жеткізуге әсер ететін көптеген факторларды қарастыратын модельдеуден кейінгі рефлексиялық оқыту диалогының үлгісін жасауды сипаттау.
Дәрігерлерден, медбикелерден, зерттеушілерден, педагогтардан және пациент өкілдерінен тұратын бірлескен жобалық жұмыс тобы (N = 18) симуляцияны қорытындылау үшін симуляциядан кейінгі рефлексиялық оқыту диалогының үлгісін бірлесіп әзірлеу үшін дәйекті семинарлар арқылы бірлесе жұмыс істеді.Бірлескен жобалау жұмыс тобы модельді теориялық және концептуалды процесс және көп фазалық әріптестік шолу арқылы әзірледі.Плюс/минус бағалау зерттеулері мен Блум таксономиясының параллельді интеграциясы симуляциялық әрекеттерге қатысу кезінде симуляцияға қатысушылардың клиникалық ойлауын оңтайландырады деп саналады.Модельдің бет-валидтілігін және мазмұндылығын анықтау үшін мазмұнның жарамдылық индексі (CVI) және мазмұнның жарамдылық коэффициенті (CVR) әдістері қолданылды.
Модельдеуден кейінгі рефлексиялық оқыту диалогының моделі әзірленді және сынақтан өтті.Модель жұмыс мысалдарымен және сценарийлер бойынша нұсқаулықпен қамтамасыз етілген.Модельдің бет-бейнесі мен мазмұнының жарамдылығы бағаланып, расталды.
Жаңа бірлескен дизайн моделі әртүрлі модельдеуге қатысушылардың дағдылары мен мүмкіндіктерін, ақпарат ағыны мен көлемін және модельдеу жағдайларының күрделілігін ескере отырып жасалды.Бұл факторлар топтық симуляциялық әрекеттерге қатысқан кезде клиникалық ойлауды оңтайландырады деп саналады.
Клиникалық пайымдау денсаулық сақтаудағы клиникалық тәжірибенің негізі болып саналады [1, 2] және клиникалық құзыреттіліктің маңызды элементі [1, 3, 4].Бұл тәжірибешілер өздері кездесетін әрбір клиникалық жағдайға ең қолайлы араласуды анықтау және енгізу үшін қолданатын рефлексиялық процесс [5, 6].Клиникалық пайымдау пациент туралы ақпаратты жинау және талдау, сол ақпараттың маңыздылығын бағалау және баламалы әрекет бағыттарының мәнін анықтау үшін формальды және бейресми ойлау стратегияларын қолданатын күрделі когнитивті процесс ретінде сипатталады [7, 8].Бұл дұрыс пациентке дұрыс уақытта және дұрыс себеппен дұрыс әрекет ету үшін анықтамаларды жинау, ақпаратты өңдеу және науқастың мәселесін түсіну қабілетіне байланысты [9, 10].
Барлық медицина қызметкерлері жоғары белгісіздік жағдайында күрделі шешімдер қабылдау қажеттілігімен бетпе-бет келеді [11].Қиын медициналық көмек пен шұғыл көмек көрсету тәжірибесінде клиникалық жағдайлар мен төтенше жағдайлар өмірді сақтап қалу және пациенттердің қауіпсіздігін қамтамасыз ету үшін шұғыл әрекет ету және араласу маңызды болып табылатын жағдайларда туындайды [12].Клиникалық ойлау дағдылары мен сыни күтім тәжірибесіндегі құзыреттілік клиникалық қателердің жоғары деңгейімен, күтім немесе емдеудегі кешіктірулермен [13] және пациенттің қауіпсіздігіне қауіп төндіреді [14,15,16].Тәжірибелік қателерді болдырмау үшін практиктер сауатты және қауіпсіз және сәйкес шешімдер қабылдау үшін тиімді клиникалық ойлау дағдыларына ие болуы керек [16, 17, 18].Аналитикалық емес (интуитивті) пайымдау процесі кәсіби практиктер ұнататын жылдам процесс.Керісінше, аналитикалық (гипотетикалық-дедуктивті) пайымдау процестері табиғи түрде баяуырақ, ойластырылған және тәжірибесі аз практиктер жиі қолданады [2, 19, 20].Денсаулық сақтаудың клиникалық ортасының күрделілігін және тәжірибелік қателердің ықтимал қаупін ескере отырып [14,15,16] симуляциялық білім беру (SBE) тәжірибешілерге құзыреттілік пен клиникалық ойлау дағдыларын дамыту мүмкіндіктерін беру үшін жиі қолданылады.қауіпсіз орта және пациенттің қауіпсіздігін сақтай отырып, әртүрлі қиын жағдайларға ұшырау [21, 22, 23, 24].
Денсаулықты симуляциялау қоғамы (SSH) симуляцияны «адамдардың тәжірибе, оқыту, бағалау, тестілеу немесе адам жүйелерін түсіну немесе түсіну мақсатында шынайы өмірдегі оқиғаларды бастан кешіретін жағдайды немесе ортаны жасайтын технология» ретінде анықтайды. мінез-құлық».[23] Жақсы құрылымдалған имитациялық сеанстар қатысушыларға қауіпсіздік тәуекелдерін азайта отырып, клиникалық жағдайларды модельдейтін сценарийлерге ену мүмкіндігін береді [24,25] және мақсатты оқыту мүмкіндіктері арқылы [21,24,26,27,28] клиникалық ой қорытуды үйренеді. SBE далалық клиникалық тәжірибені жақсартады, студенттерді пациенттерге нақты күтім көрсету жағдайында бастан өткермеген клиникалық тәжірибелерге ұшыратады [24, 29].Бұл қауіп төндірмейтін, кінәсіз, бақыланатын, қауіпсіз, тәуекелі төмен оқу ортасы.Ол білімнің, клиникалық дағдылардың, қабілеттердің, сыни ойлау мен клиникалық ойлаудың дамуына ықпал етеді [22,29,30,31] және денсаулық сақтау мамандарына жағдайдың эмоционалдық күйзелісін жеңуге көмектеседі, осылайша оқу қабілетін жақсартады [22, 27, 28] ., 30, 32].
SBE арқылы клиникалық ой-пікір мен шешім қабылдау дағдыларының тиімді дамуын қолдау үшін модельдеуден кейінгі дебрифинг процесінің дизайнына, үлгісіне және құрылымына назар аудару қажет [24, 33, 34, 35].Модельдеуден кейінгі рефлексиялық оқыту әңгімелесулері (RLC) қатысушыларға рефлексия жасауға, әрекеттерді түсіндіруге және топтық жұмыс контекстінде құрдастарының қолдауы мен топтық ойлаудың күшін пайдалануға көмектесу үшін дебрифинг әдісі ретінде пайдаланылды [32, 33, 36].Топтық RLC пайдалану, әсіресе қатысушылардың әртүрлі қабілеттері мен еңбек өтілі деңгейлеріне қатысты дамымаған клиникалық пайымдаулардың ықтимал қаупін тудырады.Қос процесс моделі клиникалық пайымдаудың көп өлшемді сипатын және аға тәжірибелі дәрігерлердің аналитикалық (гипотетикалық-дедуктивті) пайымдау процестерін және кіші практиктердің аналитикалық емес (интуитивтік) пайымдау процестерін қолдануға бейімділігіндегі айырмашылықтарды сипаттайды [34, 37].].Бұл екі жақты пайымдау процестері оңтайлы пайымдау процестерін әртүрлі жағдайларға бейімдеу мәселесін қамтиды және бір модельдеу тобында аға және кіші қатысушылар болған кезде аналитикалық және аналитикалық емес әдістерді қалай тиімді пайдалану керектігі түсініксіз және даулы.Әртүрлі қабілеттер мен тәжірибе деңгейлері бар орта және кіші орта мектеп оқушылары әртүрлі күрделіліктегі модельдеу сценарийлеріне қатысады [34, 37].Клиникалық пайымдаудың көп өлшемді табиғаты дамымаған клиникалық пайымдаудың және когнитивті шамадан тыс жүктеменің әлеуетті тәуекелімен байланысты, әсіресе практиктер әр түрлі жағдайлардың күрделілігі мен еңбек өтілі деңгейлері бар SBE тобына қатысқан кезде [38].Айта кету керек, RLC пайдаланатын бірқатар дебифинг үлгілері бар болса да, бұл үлгілердің ешқайсысы тәжірибені, құзыретті, ақпараттың ағыны мен көлемін және және күрделілік факторларын модельдеу [38].]., 39].Осының барлығы клиникалық пайымдауды оңтайландыру үшін әртүрлі үлестер мен әсер етуші факторларды қарастыратын құрылымдық үлгіні әзірлеуді талап етеді, сонымен бірге симуляциядан кейінгі RLC есеп беру әдісі ретінде қосылады.Біз модельдеуден кейінгі RLC-ны бірлесіп жобалау және әзірлеу үшін теориялық және тұжырымдамалық негізделген процесті сипаттаймыз.Оңтайландырылған клиникалық ойлауды дамытуға қол жеткізу үшін жеңілдететін және әсер ететін факторлардың кең ауқымын ескере отырып, SBE-ге қатысу кезінде клиникалық ойлау дағдыларын оңтайландыру үшін модель әзірленді.
RLC модельдеуден кейінгі моделі клиникалық пайымдаудың, рефлексиялық оқытудың, білім берудің және модельдеудің бар үлгілері мен теорияларына негізделген бірлескен түрде әзірленді.Модельді бірлесіп әзірлеу үшін 10 реанимация медбикелерінен, бір реаниматордан және әртүрлі деңгейдегі, тәжірибедегі және жыныстағы бұрын ауруханаға жатқызылған пациенттердің үш өкілінен тұратын бірлескен жұмыс тобы (N = 18) құрылды.Бір реанимация бөлімшесі, 2 ғылыми қызметкер және 2 аға медбике.Бұл бірлескен дизайн инновациясы денсаулық сақтау саласындағы нақты тәжірибесі бар мүдделі тараптар, не ұсынылған үлгіні әзірлеуге қатысатын денсаулық сақтау мамандары немесе пациенттер сияқты басқа мүдделі тараптар арасындағы әріптестік арқылы әзірленген және әзірленген [40,41,42].Бірлескен жобалау процесіне пациент өкілдерін қосу процеске одан әрі құндылық қоса алады, өйткені бағдарламаның түпкі мақсаты пациенттерге күтім көрсету мен қауіпсіздікті жақсарту болып табылады [43].
Жұмыс тобы модель құрылымын, процестерін және мазмұнын әзірлеу үшін 2-4 сағаттық алты семинар өткізді.Семинар пікірталас, тәжірибе және симуляцияны қамтиды.Модельдің элементтері дәлелді ресурстарға, модельдерге, теорияларға және шеңберлерге негізделген.Оларға мыналар жатады: конструктивистік оқыту теориясы [44], қосарлы цикл тұжырымдамасы [37], клиникалық пайымдау циклы [10], ризашылық сұрау (AI) әдісі [45] және есеп беру плюс/дельта әдісі [46].Модель клиникалық және симуляциялық білім беруге арналған Халықаралық медбикелер қауымдастығының INACSL дебифинг процесінің стандарттары негізінде бірлесіп әзірленді [36] және өзін-өзі түсіндіретін модель жасау үшін жұмыс мысалдарымен біріктірілді.Модель төрт кезеңде әзірленді: модельдеуден кейін рефлексиялық оқыту диалогына дайындық, рефлексиялық оқыту диалогын бастау, талдау/рефлексия және қорытындылау (1-сурет).Әр кезеңнің егжей-тегжейлері төменде талқыланады.
Модельдің дайындық кезеңі келесі кезеңге қатысушыларды психологиялық тұрғыдан дайындауға және психологиялық қауіпсіздікті қамтамасыз ете отырып, олардың белсенді қатысуы мен инвестициясын арттыруға арналған [36, 47].Бұл кезең мақсаты мен міндеттерімен таныстыруды қамтиды;RLC күтілетін ұзақтығы;РЛК кезінде фасилитатор мен қатысушылардың күтулері;сайтты бағдарлау және модельдеуді орнату;оқу ортасында құпиялылықты қамтамасыз ету, психологиялық қауіпсіздікті арттыру және күшейту.RLC моделін әзірлеуге дейінгі кезеңде бірлескен жобалау жұмыс тобының келесі өкілдік жауаптары қарастырылды.7-қатысушы: «Бастапқы медициналық медбике ретінде, егер мен сценарий контекстінсіз симуляцияға қатысқан болсам және егде жастағы адамдар болса, мен өзімнің психологиялық қауіпсіздігім бұзылып жатқанын сезінбесе, симуляциядан кейінгі әңгімеге қатысудан аулақ болар едім. құрметті.және симуляциядан кейін әңгімелерге қатысудан аулақ болатынымды айтты.«Қорғалған болыңыз және ешқандай салдары болмайды».4-қатысушы: «Мен назар аудару және негізгі ережелерді ерте орнату оқушыларға модельдеуден кейін көмектеседі деп ойлаймын.Рефлексиялық оқу әңгімелеріне белсенді қатысу».
RLC моделінің бастапқы кезеңдері қатысушының сезімдерін зерттеуді, негізгі процестерді сипаттауды және сценарийді диагностикалауды және қатысушының оң және теріс тәжірибесін тізімдеуді қамтиды, бірақ талдау емес.Бұл кезеңдегі модель үміткерлердің өзін-өзі және тапсырманы орындауға бағдарлануын ынталандыру, сонымен қатар терең талдау мен терең рефлексияға ойша дайындалу мақсатында жасалады [24, 36].Мақсат когнитивті шамадан тыс жүктеменің ықтимал қаупін төмендету [48], әсіресе модельдеу тақырыбына жаңадан келген және дағды/тақырып бойынша бұрын клиникалық тәжірибесі жоқ адамдар үшін [49].Қатысушылардан имитацияланған жағдайды қысқаша сипаттауды және диагностикалық ұсыныстар жасауды сұрау фасилитаторға кеңейтілген талдау/рефлексия кезеңіне көшу алдында топтағы студенттердің жағдай туралы негізгі және жалпы түсінікке ие болуын қамтамасыз етуге көмектеседі.Сонымен қатар, осы кезеңде қатысушыларды имитацияланған сценарийлерде өз сезімдерімен бөлісуге шақыру оларға жағдайдың эмоционалдық күйзелісін жеңуге көмектеседі, осылайша оқуды жақсартады [24, 36].Эмоциялық мәселелерді шешу сонымен қатар RLC фасилитаторына қатысушылардың сезімдерінің жеке және топтық өнімділікке қалай әсер ететінін түсінуге көмектеседі және бұл рефлексия/талдау кезеңінде сыни тұрғыдан талқылануы мүмкін.Плюс/Дельта әдісі модельдің осы фазасына рефлексия/талдау кезеңіне дайындық және шешуші қадам ретінде енгізілген [46].Плюс/Дельта әдісін қолдана отырып, қатысушылар да, студенттер де өздерінің бақылауларын, сезімдерін және модельдеу тәжірибесін өңдей/тізіп бере алады, содан кейін модельдің рефлексия/талдау кезеңінде нүкте бойынша талқылануы мүмкін [46].Бұл қатысушыларға клиникалық пайымдауды оңтайландыру үшін мақсатты және басымдық берілген оқу мүмкіндіктері арқылы метакогнитивтік күйге жетуге көмектеседі [24, 48, 49].RLC үлгісін бастапқы әзірлеу кезінде бірлескен жобалау жұмыс тобының келесі өкілдік жауаптары қарастырылды.2-қатысушы: «Менің ойымша, бұрын ЖТҚ-ға түскен науқас ретінде біз симуляцияланған студенттердің сезімдері мен эмоцияларын ескеруіміз керек.Мен бұл мәселені көтеремін, өйткені қабылдау кезінде мен стресс пен мазасыздықтың жоғары деңгейін байқадым, әсіресе ауыр медициналық қызметкерлер арасында.және төтенше жағдайлар.Бұл модель тәжірибені имитациялауға байланысты стресс пен эмоцияларды ескеруі керек ».16-қатысушы: «Мен мұғалім ретінде мен үшін Плюс/Дельта әдісін қолдану өте маңызды деп санаймын, осылайша студенттер модельдеу сценарийі кезінде кездескен жақсы нәрселер мен қажеттіліктерді айта отырып, белсенді қатысуға ынталандырылады.Жақсартуға болатын бағыттар».
Модельдің алдыңғы кезеңдері өте маңызды болғанымен, талдау/рефлексия кезеңі клиникалық пайымдауды оңтайландыруға қол жеткізу үшін ең маңызды болып табылады.Ол клиникалық тәжірибеге, құзыреттіліктерге және модельделген тақырыптардың әсеріне негізделген кеңейтілген талдау/синтез және терең талдауды қамтамасыз етуге арналған;RLC процесі және құрылымы;когнитивті шамадан тыс жүктемені болдырмау үшін берілетін ақпарат көлемі;рефлексиялық сұрақтарды тиімді пайдалану.оқушыға бағытталған және белсенді оқытуға қол жеткізу әдістері.Осы кезде клиникалық тәжірибе және симуляция тақырыптарымен танысу тәжірибе мен қабілеттің әртүрлі деңгейлерін ескере отырып үш бөлікке бөлінеді: біріншіден: алдыңғы клиникалық кәсіби тәжірибенің болмауы/имитациялық тақырыптарға бұрын әсер етудің болмауы, екінші: клиникалық кәсіби тәжірибе, білім мен дағдылар/ жоқ.модельдеу тақырыптарының алдыңғы экспозициясы.Үшіншісі: клиникалық кәсіби тәжірибе, білім және дағдылар.Кәсіби / алдыңғы тақырыптарды модельдеу.Жіктеу бір топтағы әртүрлі тәжірибелері мен қабілет деңгейлері бар адамдардың қажеттіліктерін қанағаттандыру үшін жасалады, осылайша тәжірибесі аз практиктердің аналитикалық пайымдауды қолдану үрдісі мен тәжірибелі практиктердің аналитикалық емес пайымдау дағдыларын қолдануға бейімділігін теңестіреді [19, 20, 34]., 37].RLC процесі клиникалық дәлелдеу циклі [10], рефлексиялық модельдеу құрылымы [47] және тәжірибелік оқыту теориясы [50] айналасында құрылымдалған.Бұған бірқатар процестер арқылы қол жеткізіледі: интерпретация, дифференциация, байланыс, қорытынды және синтез.
Когнитивті шамадан тыс жүктемені болдырмау үшін оқушыға бағытталған және рефлексивті сөйлеу процесіне қатысушылардың өз-өзіне сенімділікке жету үшін рефлексия, талдау және синтездеу үшін жеткілікті уақыты мен мүмкіндіктері қарастырылды.RLC кезіндегі когнитивті процестер қос циклды негіз [37] және когнитивтік жүктеме теориясы [48] негізінде біріктіру, растау, пішіндеу және біріктіру процестері арқылы шешіледі.Тәжірибелі де, тәжірибесіз де қатысушыларды ескере отырып, құрылымдалған диалог үдерісіне ие болу және рефлексияға жеткілікті уақыт беру, әсіресе қатысушылардың бұрынғы тәжірибесі, әсерлері және қабілет деңгейлері әртүрлі күрделі модельдеу кезінде когнитивтік жүктеменің ықтимал қаупін азайтады.Сахнадан кейін.Модельдің рефлексиялық сұрақ қою техникасы Блумның таксономиялық моделіне [51] және ризашылық сұрау (AI) әдістеріне [45] негізделген, онда модельденетін фасилитатор тақырыпқа қадамдық, сократтық және рефлексиялық түрде жақындайды.Білімге негізделген сұрақтардан бастап сұрақтар қойыңыз.және ойлауға байланысты дағдылар мен мәселелерді шешу.Бұл сұрақ қою әдісі белсенді қатысушының қатысуын және когнитивті шамадан тыс жүктеме қаупі аз прогрессивті ойлауды ынталандыру арқылы клиникалық пайымдауды оңтайландыруды жақсартады.Бірлескен жобалау жұмыс тобының келесі өкілдік жауаптары RLC моделін әзірлеудің талдау/рефлексия кезеңінде қарастырылды.13-қатысушы: «Танымдық шамадан тыс жүктемені болдырмау үшін біз модельдеуден кейінгі оқу әңгімелеріне қатысу кезінде ақпараттың көлемі мен ағынын ескеруіміз керек және бұл үшін студенттерге рефлексия жасау және негіздерден бастау үшін жеткілікті уақыт беру өте маңызды деп ойлаймын. .Білім.әңгімелесу мен дағдыларды бастайды, содан кейін метатануға қол жеткізу үшін білім мен дағдылардың жоғары деңгейлеріне ауысады».Қатысушы 9: «Мен ризашылық сұрау (AI) әдістерін қолданатын сұрақ қою әдістері және Блум таксономиясы үлгісін пайдалана отырып, рефлексиялық сұрақ қою когнитивті шамадан тыс жүктеме қаупін азайта отырып, белсенді оқыту мен оқушыға бағдарлануға ықпал ететініне қатты сенемін».Модельдің қорытындылау кезеңі ОЖЖ кезінде көтерілген оқу мәселелерін қорытындылауға және оқу мақсаттарының жүзеге асырылуын қамтамасыз етуге бағытталған.8-қатысушы: «Оқушының да, фасилитатордың да тәжірибеге көшу кезінде ескеру қажет ең маңызды негізгі идеялар мен негізгі аспектілер бойынша келісуі өте маңызды».
Этикалық мақұлдау хаттама нөмірлері бойынша (MRC-01-22-117) және (HSK/PGR/UH/04728) алынды.Модель модельдің ыңғайлылығы мен практикалықтығын бағалау үшін үш кәсіби қарқынды терапия симуляция курсында сынақтан өтті.Модельдің негізділігін сыртқы көрініске, грамматикаға және процеске қатысты мәселелерді түзету үшін бірлескен жобалау жұмыс тобы (N = 18) және білім беру директорлары ретінде қызмет ететін білім беру сарапшылары (N = 6) бағалады.Бет жарамдылықтан кейін мазмұнның жарамдылығын американдық медбикелерді тіркеу орталығы (ANCC) сертификатын алған және білім беруді жоспарлаушы ретінде қызмет еткен аға медбике тәрбиешілері (N = 6) және 10 жылдан астам білімі бар және (N = 6) анықтады. оқыту тәжірибесі.Жұмыс тәжірибесін бағалауды білім беру директорлары жүргізді (N = 6).Модельдеу тәжірибесі.Мазмұнның жарамдылық мерзімі мазмұнның жарамдылық коэффициентін (CVR) және мазмұнның жарамдылық индексін (CVI) пайдалану арқылы анықталды.Заңдық әдіс [52] CVI-ді бағалау үшін пайдаланылды, ал Вальс пен Вальс пен Бауселмен [53] әдісі CVR-ді бағалау үшін пайдаланылды.CVR жобалары қажет, пайдалы, бірақ қажет емес немесе міндетті емес.CVI 1 = сәйкес емес, 2 = біршама сәйкес, 3 = сәйкес және 4 = өте маңызды, сәйкестік, қарапайымдылық және түсініктілікке негізделген төрт баллдық шкала бойынша бағаланады.Беттік және мазмұнды негізділігін тексергеннен кейін үлгіні қолданатын мұғалімдер үшін практикалық семинарлардан басқа, бағдарлау және бағдарлау сабақтары өткізілді.
Жұмыс тобы қарқынды терапия бөлімшелерінде SBE-ге қатысу кезінде клиникалық ойлау дағдыларын оңтайландыру үшін симуляциядан кейінгі RLC моделін әзірлеп, сынай алды (1, 2 және 3-суреттер).CVR = 1.00, CVI = 1.00, сәйкес тұлға мен мазмұнның жарамдылығын көрсетеді [52, 53].
Модель SBE тобы үшін жасалған, мұнда тәжірибе, білім және еңбек өтілі бірдей немесе әртүрлі деңгейдегі қатысушылар үшін қызықты және күрделі сценарийлер қолданылады.RLC концептуалды моделі INACSL ұшуды имитациялық талдау стандарттарына [36] сәйкес әзірленді және жұмыс мысалдарын қоса алғанда, оқушыға бағытталған және өзін-өзі түсіндіреді (1, 2 және 3-суреттер).Модель мақсатты түрде әзірленді және модельдеу стандарттарына сай болу үшін төрт кезеңге бөлінді: брифингтен бастап, рефлексиялық талдау/синтезден кейін және ақпарат пен қорытындылаумен аяқталады.Когнитивті шамадан тыс жүктеменің ықтимал қаупін болдырмау үшін модельдің әрбір кезеңі келесі кезеңнің алғы шарты ретінде мақсатты түрде құрастырылған [34].
ҰБТ-ға қатысуға еңбек өтілі мен топтық үйлесімділік факторларының әсері бұрын зерттелмеген [38].Модельдеу тәжірибесінде қос цикл және когнитивтік шамадан тыс жүктеме теориясының практикалық тұжырымдамаларын ескере отырып [34, 37], бір модельдеу тобындағы қатысушылардың тәжірибесі мен қабілет деңгейлері әртүрлі SBE тобына қатысу қиын екенін ескеру маңызды.Оқытудың ақпарат көлемін, ағыны мен құрылымын елемеу, сондай-ақ жоғары және орта мектеп оқушыларының жылдам және баяу когнитивтік процестерді бір мезгілде қолдануы когнитивті жүктеменің ықтимал қаупін тудырады [18, 38, 46].Бұл факторлар дамымаған және/немесе оңтайлы емес клиникалық тұжырымдарды болдырмау үшін RLC үлгісін жасау кезінде ескерілді [18, 38].Әртүрлі еңбек өтілі мен құзыреттілігі бар РЛК жүргізу аға қатысушылар арасында басым әсер ететінін ескеру қажет.Бұл алдыңғы қатарлы қатысушылардың негізгі ұғымдарды үйренуден бас тартуына байланысты туындайды, бұл жас қатысушылар үшін метатануға қол жеткізу және жоғары деңгейдегі ойлау мен пайымдау процестеріне ену үшін маңызды [38, 47].RLC моделі аға және кіші медбикелерді ризашылық сұрау және дельта әдісі арқылы тартуға арналған [45, 46, 51].Осы әдістерді қолдана отырып, әртүрлі қабілеттері мен тәжірибесі деңгейлері бар аға және кіші қатысушылардың пікірлері тармақ бойынша ұсынылып, қорытынды модератор мен бірлескен модераторлармен рефлексиялық түрде талқыланады [45, 51].Модельдеу қатысушыларының енгізуіне қоса, дебрифинг жүргізушісі барлық ұжымдық бақылаулар әрбір оқу сәтін жан-жақты қамтуын қамтамасыз ету үшін өз үлесін қосады, осылайша клиникалық пайымдауды оңтайландыру үшін метатануды жақсартады [10].
RLC үлгісін пайдаланатын ақпарат ағыны мен оқу құрылымы жүйелі және көп сатылы процесс арқылы шешіледі.Бұл фасилитаторларға қорытынды жасауға көмектесу және келесі кезеңге өту алдында әрбір қатысушының әр кезеңде анық және сенімді сөйлеуін қамтамасыз ету.Модератор барлық қатысушылар қатысатын рефлексиялық пікірталастарды бастап, әр түрлі еңбек өтілі мен қабілет деңгейлеріндегі қатысушылар келесіге өту алдында әрбір талқылау нүктесі үшін ең жақсы тәжірибелер туралы келісетін нүктеге жете алады [38].Бұл тәсілді қолдану тәжірибелі және құзыретті қатысушыларға өз үлестерін/байқауларын бөлісуге көмектеседі, ал тәжірибесі аз және құзыретті қатысушылардың үлестері/байқаулары бағаланады және талқыланады [38].Дегенмен, бұл мақсатқа жету үшін фасилитаторларға пікірталастарды теңестіру және аға және кіші қатысушыларға тең мүмкіндіктерді қамтамасыз ету қиынға соғады.Осы мақсатта бағалау сауалнамасы мен аддитивті/дельта әдісін біріктіретін Блум таксономиялық моделін қолдану арқылы модельдік сауалнама әдіснамасы мақсатты түрде әзірленді [45, 46, 51].Осы әдістерді пайдалану және негізгі сұрақтарды/рефлексиялық пікірталастарды білу мен түсінуден бастау тәжірибесі аз қатысушыларды талқылауға қатысуға және белсенді қатысуға ынталандырады, содан кейін фасилитатор сұрақтарды/талқылауларды бағалау мен синтездеудің жоғары деңгейіне біртіндеп көшеді. онда екі тарап ересектер мен жасөспірімдерге қатысушыларға клиникалық дағдылармен немесе симуляциялық сценарийлермен бұрынғы тәжірибесі мен тәжірибесі негізінде қатысуға тең мүмкіндік беруі керек.Бұл тәсіл тәжірибесі аз қатысушыларға белсенді қатысуға және тәжірибелі қатысушылар бөліскен тәжірибеден, сондай-ақ дефрифинг жүргізушісінің кірісінен пайда алуға көмектеседі.Екінші жағынан, модель әр түрлі қатысушылардың қабілеттері мен тәжірибе деңгейлері бар МКБ үшін ғана емес, сондай-ақ тәжірибесі мен қабілет деңгейлері ұқсас SBE тобының қатысушыларына арналған.Модель оқу мақсаттарына жету үшін топтың білім мен түсінуге назар аударудан синтез және бағалауға бағытталған біркелкі және жүйелі қозғалысын жеңілдетуге арналған.Модель құрылымы мен процестері әртүрлі және бірдей қабілеттер мен тәжірибе деңгейлері бар модельдеу топтарына сәйкес жасалған.
Сонымен қатар, денсаулық сақтау саласындағы SBE RLC-мен бірге практиктерде клиникалық негіздеме мен құзыретті дамыту үшін пайдаланылса да [22,30,38], алайда, жағдайдың күрделілігіне және когнитивті шамадан тыс жүктеменің ықтимал тәуекелдеріне қатысты тиісті факторларды ескеру қажет, әсіресе Қатысушылар қатысқан кезде SBE сценарийлері шұғыл араласуды және маңызды шешім қабылдауды қажет ететін өте күрделі, ауыр науқастарды модельдеді [2,18,37,38,47,48].Осы мақсатта тәжірибелі де, тәжірибесі де аз қатысушылардың SBE-ге қатысу кезінде аналитикалық және аналитикалық емес пайымдау жүйелері арасында бір мезгілде ауысу үрдісін ескеру және үлкендерге де, кішілерге де мүмкіндік беретін дәлелге негізделген тәсілді орнату маңызды. оқушылардың оқу процесіне белсенді қатысуы.Осылайша, модель ұсынылған имитацияланған жағдайдың күрделілігіне қарамастан, жетекші аға және кіші қатысушылардың білімдері мен түсініктерінің аспектілері алдымен қамтылғанын, содан кейін бірте-бірте және рефлексивті түрде дамуын қамтамасыз етуі керек етіп жасалған. талдауды жеңілдетеді.синтез және түсіну.бағалау аспектісі.Бұл кішігірім студенттерге білгендерін құруға және нығайтуға және егде жастағы студенттерді синтездеуге және жаңа білімді дамытуға көмектеседі.Бұл әрбір қатысушының бұрынғы тәжірибесі мен қабілеттерін ескере отырып, пайымдау процесіне қойылатын талаптарға жауап береді және орта мектеп пен кіші мектеп оқушыларының бір уақытта аналитикалық және аналитикалық емес пайымдау жүйелері арасында ауысу үрдісін қарастыратын жалпы форматқа ие болады. клиникалық пайымдауды оңтайландыруды қамтамасыз ету.
Оған қоса, модельдеу фасилитаторлары/дебрифингшілері модельдеу бойынша дебрифинг дағдыларын меңгеруде қиындықтарға тап болуы мүмкін.Когнитивті дефрифинг сценарийлерін пайдалану сценарийлерді пайдаланбайтындармен салыстырғанда фасилитаторлардың білімді меңгеру және мінез-құлық дағдыларын жақсартуда тиімді деп саналады [54].Сценарийлер мұғалімдердің модельдеу жұмысын жеңілдететін және қорытындылау дағдыларын жетілдіре алатын танымдық құрал болып табылады, әсіресе әлі де дефрифинг өткізу тәжірибесін бекітіп жатқан мұғалімдер үшін [55].пайдалану мүмкіндігін арттыру және пайдаланушыға ыңғайлы үлгілерді әзірлеу.(2-сурет және 3-сурет).
Плюс/дельта, бағалау сауалнамасы және Блум таксономиясы сауалнама әдістерінің параллельді интеграциясы қазіргі уақытта қол жетімді имитациялық талдау және басшылыққа алынған рефлексия модельдерінде әлі қарастырылмаған.Бұл әдістерді біріктіру RLC моделінің инновациясын көрсетеді, онда бұл әдістер клиникалық пайымдауды оңтайландыруға және оқушыға бағытталғандыққа қол жеткізу үшін бір форматта біріктірілген.Медициналық оқытушылар қатысушылардың клиникалық ойлау қабілеттерін жақсарту және оңтайландыру үшін RLC үлгісін пайдаланып SBE тобын модельдеуден пайда көре алады.Модельдің сценарийлері тәрбиешілерге рефлексиялық дефрифинг процесін меңгеруге және сенімді және сауатты дебрифинг жүргізушісі болу дағдыларын нығайтуға көмектеседі.
SBE көптеген әртүрлі әдістер мен әдістерді қамтуы мүмкін, соның ішінде, бірақ олармен шектелмей, манекен негізіндегі SBE, тапсырмалар симуляторлары, емделуші симуляторлары, стандартталған пациенттер, виртуалды және кеңейтілген шындық.Есеп беру маңызды модельдеу критерийлерінің бірі екенін ескере отырып, модельденген RLC моделін осы режимдерді пайдалану кезінде есеп беру үлгісі ретінде пайдалануға болады.Сонымен қатар, модель мейірбике ісі пәні үшін әзірленгенімен, ол кәсіпаралық білім беру үшін RLC үлгісін сынау үшін болашақ зерттеу бастамаларының қажеттілігін көрсете отырып, кәсіпаралық денсаулық сақтауда SBE қолдану мүмкіндігіне ие.
SBE реанимация бөлімшелеріндегі мейірбикелік күтімге арналған симуляциядан кейінгі RLC моделін әзірлеу және бағалау.Модельді болашақта бағалау/валидациялау денсаулық сақтаудың басқа пәндерінде және кәсіби аралық СБЕ-де пайдалану үшін модельдің жалпылануын арттыру үшін ұсынылады.
Модельді теория мен тұжырымдамаға негізделген бірлескен жұмыс тобы әзірледі.Модельдің негізділігі мен жалпылануын жақсарту үшін болашақта салыстырмалы зерттеулер үшін сенімділіктің күшейтілген өлшемдерін пайдалану қарастырылуы мүмкін.
Тәжірибедегі қателерді азайту үшін дәрігерлер қауіпсіз және тиісті клиникалық шешім қабылдауды қамтамасыз ету үшін тиімді клиникалық дәлелдеу дағдыларына ие болуы керек.SBE RLC-ді қорытындылау әдісі ретінде пайдалану клиникалық пайымдауды дамытуға қажетті білім мен практикалық дағдыларды дамытуға ықпал етеді.Дегенмен, алдыңғы тәжірибе мен әсерге, қабілеттегі өзгерістерге, ақпарат көлемі мен ағынына байланысты клиникалық пайымдаудың көп өлшемді табиғаты және модельдеу сценарийлерінің күрделілігі клиникалық пайымдауды белсенді түрде жүзеге асыруға болатын модельдеуден кейінгі RLC үлгілерін жасаудың маңыздылығын көрсетеді. және тиімді жүзеге асырылуда.дағдылар.Бұл факторларды елемеу клиникалық ойлаудың дамымаған және оңтайлы емес болуына әкелуі мүмкін.RLC моделі топтық модельдеу әрекеттеріне қатысу кезінде клиникалық пайымдауды оңтайландыру үшін осы факторларды шешу үшін әзірленген.Осы мақсатқа жету үшін, модель бір уақытта плюс / минуттық бағалау және гүлденудің таксономиясын қолдануды бір уақытта біріктіреді.
Ағымдағы зерттеу барысында пайдаланылған және/немесе талданған деректер жинақтары негізделген сұрау бойынша тиісті автордан қол жетімді.
Дэниел М, Ренчик Дж, Дюрнинг СДж, Холмбо Е, Сантен С.А., Ланг В, Рэтклифф Т, Гордон Д, Хейст Б, Лубарски С, Эстрада К.А.Клиникалық пайымдауды бағалау әдістері: шолу және тәжірибелік ұсыныстар.Медицина ғылымдары академиясы.2019;94(6):902–12.
Young ME, Thomas A., Lubarsky S., Gordon D., Gruppen LD, Rensich J., Ballard T., Holmboe E., Da Silva A., Ratcliffe T., Schuwirth L. Литератураны салыстыру бойынша клиникалық ойлау денсаулық мамандықтары арасында : ауқымды шолу.BMC медициналық білім.2020;20(1):1–1.
Герреро Дж.Г.Мейірбикелік тәжірибенің дәлелдеу моделі: мейірбике ісіндегі клиникалық пайымдау, шешім қабылдау және пайымдау өнері мен ғылымы.Медбике журналын ашыңыз.2019;9(2):79–88.
Almomani E, Alraouch T, Saada O, Al Nsour A, Kamble M, Samuel J, Atallah K, Mustafa E. Рефлексиялық оқыту диалогы сыни күтімдегі клиникалық оқыту және оқыту әдісі ретінде.Катар медициналық журналы.2020;2019;1(1):64.
Mamed S., Van Gogh T., Sampaio AM, de Faria RM, Maria JP, Schmidt HG Оқушылардың диагностикалық дағдылары клиникалық жағдайлармен тәжірибеден қалай пайда көреді?Бірдей және жаңа бұзылулардың болашақ диагноздарына құрылымдық рефлексияның әсері.Медицина ғылымдары академиясы.2014;89(1):121–7.
Туттиччи Н, Теобальд К.А., Рамсботам Дж, Джонстон С. Модельдеудегі бақылаушы рөлдерін және клиникалық пайымдауды зерттеу: ауқымды шолу.Медбикенің білім беру тәжірибесі 2022 20 қаңтар: 103301.
Эдвардс I, Джонс М, Карр Дж, Браунак-Майер А, Дженсен Г.М.Физиотерапиядағы клиникалық ойлау стратегиялары.Физиотерапия.2004;84(4):312–30.
Kuiper R, Pesut D, Kautz D. Медициналық студенттердің клиникалық ойлау дағдыларын өзін-өзі реттеуге ықпал ету.Ашық журнал медбике 2009;3:76.
Леветт-Джонс Т, Хоффман К, Демпси Дж, Джон Сы, Нобл Д, Нортон К.А., Роше Дж, Хики Н. Клиникалық пайымдаудың «бес құқығы»: медбике студенттерінің клиникалық құзыреттілігін анықтау және басқарудағы білім беру үлгісі. тәуекелді науқастар.Бүгінгі медбикелік білім.2010;30(6):515–20.
Brentnall J, Thackray D, Judd B. Орналастыру және модельдеу параметрлерінде медициналық студенттердің клиникалық ойларын бағалау: жүйелі шолу.Қоршаған ортаны зерттеу халықаралық журналы, қоғамдық денсаулық.2022;19(2):936.
Чемберлен Д, Поллок В, Фулбрук П. ACCCN сыни медициналық көмек көрсету стандарттары: жүйелі шолу, дәлелдемелерді әзірлеу және бағалау.Төтенше Австралия.2018;31(5):292–302.
Кунья LD, Пестана-Сантос М, Ломба Л, Реис Сантос М. Постестезия күтіміндегі клиникалық пайымдаудағы белгісіздік: денсаулық сақтаудың күрделі жағдайларындағы белгісіздік үлгілеріне негізделген интегративті шолу.J Периодиялық мейірбике.2022;35(2):e32–40.
Риваз М, Таваколина М, Моменнасаб М. Критикалық күтім медбикелерінің кәсіби тәжірибе ортасы және оның мейірбикелік қызмет нәтижелерімен байланысы: құрылымдық теңдеуді модельдеуді зерттеу.Scand J Caring Sci.2021;35(2):609–15.
Сувардианто Х, Астути В.В., Құзыреттілік.Студенттік медбикелер үшін мейірбике ісі және критикалық күтім тәжірибелері журналы Ауыр күтім бөліміндегі (JSCC) алмасу.STRADA ЖУРНАЛЫ Илмия Кесехатан.2020;9(2):686–93.
Лиев Б, Дежен Тилахун А, Касю Т. Интенсивті терапия бөлімшесінің медбикелері арасындағы физикалық бағалауға байланысты білім, көзқарастар және факторлар: көп орталықты көлденең зерттеу.Сыни күтімдегі зерттеу тәжірибесі.2020;9145105.
Салливан Дж., Хугилл К., А. Элрауш Т.А., Матиас Дж., Альхетими МО Таяу Шығыс елінің мәдени контекстінде медбикелер мен акушерлер үшін құзыреттілік шеңберін пилоттық енгізу.Мейірбике тәрбиесі тәжірибесі.2021;51:102969.
Ванг МС, Тор Е, Хадсон Дж.Н.Сценарийдің сәйкестігі сынақтарында жауап беру процесінің жарамдылығын тексеру: дауыстап ойлау тәсілі.Медициналық білім берудің халықаралық журналы.2020;11:127.
Кан Х, Кан Х.Симуляциялық білім берудің клиникалық ойлау дағдыларына, клиникалық құзыреттілікке және білім беру қанағаттанушылығына әсері.J Корея академиялық және өнеркәсіптік ынтымақтастық қауымдастығы.2020;21(8):107–14.
Диекманн П, Торгейрсен К, Квиндесленд SA, Томас Л, Бушелл В, Лэнгли Эрсдал Х. COVID-19 сияқты жұқпалы аурулардың өршуіне жауаптарды дайындау және жақсарту үшін модельдеуді пайдалану: Норвегия, Дания және Ұлыбританиядан практикалық кеңестер мен ресурстар.Жетілдірілген модельдеу.2020;5(1):1–0.
Liose L, Lopreiato J, негізін қалаушы D, Chang TP, Robertson JM, Anderson M, Diaz DA, Испания AE, редакторлар.(Қосымша редактор) және Терминология және тұжырымдамалар жұмыс тобы, Денсаулық сақтауды модельдеу сөздігі – Екінші басылым.Роквилл, MD: Денсаулық сақтау саласындағы зерттеулер мен сапа агенттігі.2020 жылдың қаңтары: 20-0019 ж.
Brooks A, Brachman S, Capralos B, Nakajima A, Tyerman J, Jain L, Salvetti F, Gardner R, Minehart R, Bertagni B. Медициналық модельдеу үшін кеңейтілген шындық.Инклюзивті әл-ауқат үшін пациенттердің виртуалды технологияларындағы соңғы жетістіктер.Геймификация және симуляция.2020;196:103–40.
Alamrani MH, Alammal KA, Alqahtani SS, Salem OA. Сәйкестік және дәстүрлі оқыту әдістерінің мейірбикелік студенттердің сыни ойлау дағдылары мен өзіне деген сеніміне әсерін салыстыру.J Мейірбике ісі ғылыми орталығы.2018;26(3):152–7.
Кирнан Л.К. Модельдеу әдістерін қолдана отырып, қабілеттілік пен сенімділікті бағалау.Қамқорлық.2018;48(10):45.
Жіберу уақыты: 08 қаңтар 2024 ж