Тәжірибеші мамандарға тиісті, қауіпсіз клиникалық шешімдер қабылдау және тәжірибелік қателіктерден аулақ болу үшін тиімді клиникалық ойлау дағдылары бар. Нашар дамыған клиникалық ойлау дағдылары пациенттердің қауіпсіздігі және кідіріске немесе кешеуілдеуге немесе емдеуге, әсіресе, жан-жақты емдеуге және төтенше жағдайлар департаменттеріне нұқсан келтіруі мүмкін. Модельдеуге негізделген оқыту симуляциядан кейін рефлексиялық әңгімелерді қолданады, модельдеуден кейін пациенттердің қауіпсіздігін сақтау кезінде клиникалық ойлау дағдыларын дамытудың арқадағы әдісі ретінде қолданылады. Алайда, клиникалық ойлаудың көп өлшемді сипатына байланысты, танымдық шамадан тыс жүктеме қаупі бар, ал жетілдірілген және кіші симуляциялық қатысушылармен аналитикалық (гипотикалық-дедуктивті) және аналитикалық емес (инкозитивті) клиникалық емес процестерді саралау, бұл өте маңызды Топтың ағынымен, қабілеттеріне, қабілеттеріне, қабілеттеріне, қабілеттеріне, факторларға және іскерлік күрделілікке, клиникалық ойлауды оңтайландыру үшін, симуляциялық әдіс ретінде топтық рефлексиялық әңгімелермен айналысады. Біздің мақсатымыз - клиникалық ойларды оңтайландыруға әсер ететін бірнеше факторларды ескеретін бірнеше факторларды ескере отырып, модельдеуден кейінгі рефлексиялық диалогтың моделінің дамуын сипаттау.
Дизайн жұмыс тобы (N = 18), дәрігерлерден, медбикелерден, зерттеушілерден, тәрбиешілерден және пациенттердің және пациенттердің өкілдерінен тұратын, модельдеуден кейінгі рефлексиялық диалогтың модельін, модельдеуге арналған кезекті семинарлардан тұрады. Бірлескен жобалау бойынша жұмыс тобы модельді теориялық және тұжырымдамалық процесс және көп фазалы құрдастарының шолуы арқылы әзірледі. Plus / Minus бағалауын зерттеу және гүлденудің таксономиясының параллельді біріктіруі симуляциялық қызметке қатысу кезінде симуляциялық қатысушылардың клиникалық негіздемесін оңтайландыруға сенеді. Мазмұнның жарамдылық индексі (CVI) және мазмұнның жарамдылық коэффициенті (CVR) әдістері (CVR) модельдің жарамдылық және мазмұнының қолданылуын анықтау үшін пайдаланылды.
Модельдеуден кейінгі рефлексиялық оқытудың диалогтық моделі жасалып, сыналды. Модельде мысалдар мен сценарий бойынша нұсқаулар қолдайды. Модельдің беті мен мазмұнының дұрыстығы бағаланды және расталды.
Бірлескен жобалау моделі әртүрлі модельдеу қатысушыларының дағдылары мен мүмкіндіктерін, ақпараттың ағымы мен көлемін және модельдеу жағдайларының күрделілігін ескере отырып құрылды. Бұл факторлар топтық модельдеу қызметіне қатысқан кезде клиникалық негіздемелерді оңтайландыру деп саналады.
Клиникалық ойлау денсаулық сақтау саласындағы клиникалық тәжірибенің негізі болып саналады [1, 2] және клиникалық құзыреттіліктің маңызды элементі болып саналады [1, 3, 4]. Бұл практиктер әр клиникалық жағдай үшін ең қолайлы араласуды қолданатын рефлексивті процесс [5, 6]. Клиникалық негізделетін пациент туралы ақпаратты жинау және талдау, бұл ақпараттың маңыздылығын бағалау және балама әрекеттің маңыздылығын анықтайтын күрделі және бейресми ойлау стратегиясын қолданатын күрделі танымдық процесс ретінде сипатталады. Бұл өзекті науқастың дұрыс әрекетін және дұрыс себептермен дұрыс әрекет ету үшін, науқастың проблемасын түсіну және түсіну қабілетіне байланысты [9, 10].
Барлық денсаулық сақтау провайдерлері жоғары белгісіздік жағдайында кешенді шешімдер қабылдау қажеттілігімен кездеседі [11]. Сындарлы күтім мен төтенше жағдайларға кезіккенде, шұғыл жағдайлар мен төтенше жағдайлар туындайды, онда жедел әрекет ету және араласу өмірді сақтау және пациенттердің қауіпсіздігін қамтамасыз ету үшін өте маңызды болып табылады [12]. Клиникалық ойлау дағдылары мен сыни тұрғыдан күтім практикасындағы біліктіліктер мен құзыреттілік клиникалық қателіктердің жоғары ставкаларымен, күтімге немесе емдеудің кешігуімен байланысты [13] және пациенттердің қауіпсіздігімен байланысты [14,15,16]. Тәжірибелік қателіктерден аулақ болу үшін практиктер сауатты және қауіпсіз және тиісті шешімдер қабылдау үшін тиімді клиникалық ойлау дағдылары болуы керек [16, 17, 18]. Талдамалық емес (интуитивті) ойлау процесі - бұл кәсіби практиктердің жағымды процесі. Керісінше, аналитикалық (гипотикалық-дедуктивті) дәлелдемелер процестері баяу, қасақана және жиі кездесетін тәжірибелі практиктер қолданады. Денсаулық сақтау клиникалық ортасының күрделілігімен және тәжірибелік-практикалық қателіктердің ықтимал тәуекелін ескере отырып, қателіктердің ықтимал тәуекелі [14,15,16], модельдеу (SBE) практиктерді практиктерді біліктілік пен клиникалық ойлау дағдыларын дамыту үшін пайдаланады. Қауіпсіз орта және пациенттердің қауіпсіздігін сақтау кезінде түрлі қиын жағдайларға ұшырау [21, 22, 23, 24].
Денсаулық сақтау саласындағы модельдеу қоғамы (SSH) модельдеуді анықтайды «Адам жүйелерін практика, оқыту, бағалау, тестілеу немесе түсіну үшін нақты өмірлік оқиғалар туралы) мінез-құлық » [23] Жақсы құрылымдалған симуляторларға қатысушыларға қауіпсіздік қатерлерін азайтып, клиникалық жағдайларды модельдеуге арналған сценарийлерге батырылуға мүмкіндік береді [24,25] және мақсатты оқыту мүмкіндіктері арқылы клиникалық негіздеме (21,24,26,27,28] SBE кен орындарының клиникалық тәжірибелерін жақсартады, студенттерді пациенттердің іс жүзінде бастан кешірілмеуі мүмкін, олар клиникалық тәжірибелерге ұшыратады [24, 29]. Бұл қауіпті емес, кінәсіз, бақыланатын, қауіпсіз, қауіпсіз, төмен қауіпті білім беру ортасы. Бұл білімнің, клиникалық дағдыларды, қабілеттердің, қабілеттерін, қабілеттерін, қабілеттерін, сыни ойлауды және клиникалық ойлауды дамытуға ықпал етеді, өйткені денсаулық сақтау мамандары жағдайдың эмоционалды күйзелісін жеңуге көмектеседі, осылайша оқу қабілетін арттырады, осылайша оқу қабілетін жақсартады [22, 27, 28] . , 30, 32].
SBE арқылы клиникалық ойлау және шешім қабылдау дағдыларын тиімді дамыту үшін, модельдеуден кейінгі теференциялық процестің дизайнына, шаблонына және құрылымына назар аудару керек [24, 33, 34, 35]. Модельдеуден кейінгі рефлексиялық әңгімелесулер (RLC) Қатысушыларға қатысушыларға, әрекеттерді көрсетуге, көзқарастарды түсіндіруге және топтық жұмыс жағдайында топтастыруға көмектесетін, ал топтастырудың күші ретінде пайдаланылды [32, 33, 36). Топтық ТКС қолдану, әсіресе, клиникалық ойлаудың ықтимал тәуекелін, әсіресе әр түрлі қабілеттер мен қатысушылардың жоғары деңгейлі деңгейіне байланысты жүзеге асырады. Дуальды процесс моделі аға практиктердің көп өлшемді сипатын және аға практиктердің көп өлшемді сипатын сипаттайды, аналитикалық (гипотикалық-дедуктивті) ойлау процестерін және кіші тәжірибешілердің аналитикалық емес (интуитивті) ойлау процестерін қолдану [34, 37]. ]. Бұл қосарланған пайдиялық процестер әртүрлі жағдайларға оңтайлы ойлау процестерін бейімдеудің міндетіне қатысты, сонымен қатар бірдей модельдеу тобында аға және кіші және кіші қатысушылар болған кезде аналитикалық және аналитикалық емес әдістерді қалай тиімді пайдалану керек белгісіз және даулы. Әр түрлі қабілеттер мен тәжірибелер деңгейіндегі кіші мектептер әртүрлі қиындықтағы модельдеу сценарийлеріне қатысады [34, 37]. Клиникалық негіздеменің көп өлшемді сипаты дамымаған клиникалық ойлау және танымдық шамадан тыс болуы мүмкін, әсіресе практиктер SBES тобына қатысқан кезде, әдетте, практикалистік мәселелер мен еңбек өтілі деңгейімен байланысты болады [38]. RLC көмегімен бірқатар өзгерістердің модельдері болғанымен, бұл модельдердің ешқайсысы тәжірибесі, құзыреттілік, ағын және ақпарат көлемін ескере отырып, клиникалық ойлау дағдыларын дамытуға қатысты нақты бағытта жасалғанын және Күрделілік факторларын модельдеу [38]. ]. , 39]. Мұның бәрі әр түрлі салымдарды қарастыратын және клиникалық негіздемелерді есептеу әдісі ретінде модельдеу кезінде клиникалық ойлауды оңтайландыруға ықпал ететін құрылымдық үлгіні әзірлеуді талап етеді. Біз Ынтымақтастық дизайны мен модельдеуден кейінгі жобалау үшін теориялық және тұжырымдамалық процесті сипаттаймыз. SBE-ге қатысу кезінде клиникалық ойлау дағдыларын оңтайландыру, оңтайландырылған клиникалық пайымдауды дамытуға мүмкіндік беретін және әсер етудің кең спектрін ескере отырып жасалды.
РДО-дан кейінгі модельдеу моделі клиникалық ойлау, рефлексиялық оқыту, білім беру және модельдеу теориялары бойынша бірлесіп жасалды. Үлгіні бірлесіп әзірлеу үшін бірлескен жұмыс тобы (N = 18) 10 реанимациялы медбикелерден, бір интенсивті медбикелерден және бұрын-бұрын әртүрлі деңгейдегі емделуге, тәжірибеге, тәжірибеге және гендерге қатысты. Бір реанимация бөлімшесі, 2 ғылыми қызметкер және 2 аға медбике тәрбиесі. Бұл бірлескен инновация денсаулық сақтау саласындағы нақты тәжірибесі бар мүдделі тараптар арасындағы ынтымақтастық және дамиды және дамиды, сонымен қатар, пациенттер сияқты ұсынылған модельдерді немесе басқа мүдделі тараптарды дамытуға қатысқан денсаулық сақтау мамандары (40,41,42). Соның ішінде пациент өкілдері бірлескен жобалау процесінде процеске құндылық бере алады, өйткені бағдарламаның түпкі мақсаты пациенттің күтімі мен қауіпсіздігін жақсарту болып табылады [43].
Жұмыс тобы модельдің құрылымын, процестері мен мазмұнын дамыту үшін алты 2-4 сағаттық семинар өткізді. Семинарға талқылау, тәжірибе және модельдеу кіреді. Модельдің элементтері дәлелді ресурстарға, модельдерге, теорияларға және шеңберлерге негізделген. Оларға мыналар жатады: конструктивті оқыту теориясы [44], қос цикл тұжырымдамасы [37], клиникалық ойлау циклі [10], ризашылық туралы (AI) әдісі (AI), ал ризашылықпен (45] және есеп беру / дельта әдісі [46]. Модель клиникалық және симуляциялық білім берудің Inacsl-дің иниццалық процесінің негізінде бірлесіп әзірленді [36] және өзін-өзі түсіндіру моделін құру үшін жұмыс істеп тұрған мысалдармен біріктірілді. Модель төрт кезеңмен жасалған: модельдеуден кейін рефлексиялық диалогқа дайындық, рефлексиялық тілдік диалогты, талдау / рефлексия мен рефлексиялық диалогты бастаңыз (1-сурет). Әр кезеңнің егжей-тегжейлері төменде талқыланады.
Модельдің дайындық кезеңі келесі кезеңге психологиялық тұрғыдан дайындалуда және психологиялық қауіпсіздікті қамтамасыз ету кезінде белсенді қатысуы мен инвестицияларын арттыруға арналған (36, 47). Бұл кезеңге мақсаттар мен міндеттерге кіріспе кіреді; RLC күтілетін ұзақтығы; трлк кезінде фасилитатор мен қатысушылардың үміттері; Сайттың бағыты және модельдеу қондырғылары; Оқу ортасында құпиялылықты қамтамасыз ету және психологиялық қауіпсіздікті арттыру және арттыру. Бірлескен жобалау бойынша жұмыс тобының келесі өкілдік жауаптары RLC моделінің даму кезеңінде қаралды. Қатысушы 7: «Егер мен әйелдік мейірбикелік дәрігер ретінде, егер мен сценарий мен үлкен ересектер тұрғысынан бір-біріне қатыспаған болсам, онда менің психологиялық қауіпсіздікім болғандықтан, модельдеуден кейінгі әңгімеге қатыспауым мүмкін құрметті. Модельдеуден кейін сөйлесулерге қатысудан аулақ болар едім. «Қорғалған және салдары болмайды». Қатысушы 4: «Менің ойымша, мен алдын-ала ойластырылған және ертерек кеңес беру оқушыларға модельдеуден кейін көмектеседі. Рефлексиялық тілдерді рефлексиялық әңгімелерге белсенді қатысу ».
RLC моделінің бастапқы кезеңдеріне қатысушының сезімдерін зерттеу, негізгі процестерді сипаттайтын және сценарийді диагностикалау және қатысушының оң және теріс тәжірибесін, бірақ талдау емес. Осы кезеңдегі модель кандидаттарды өзін-өзі және міндеттерге бағытталған, сонымен қатар психикалық тұрғыдан анализге және тереңдетілген рефлексияға дайындау үшін құрылды [24, 36]. Мақсат дегеніміз - танымдық шаманың ықтимал қаупін азайту [48], әсіресе модельдеу тақырыбына арналған және шеберлік / тақырыптағы алдыңғы клиникалық тәжірибесі жоқ [49]. Қатысушылардан симуляция жағдайын қысқаша сипаттап, диагностикалық ұсыныстар жасауға сұраныс фасилитаторға студенттердің топтағы студенттердің кеңейтілген талдау / рефлексия кезеңіне көшпес бұрын негізгі және жалпы түсінікке ие болуына көмектеседі. Бұған қоса, осы кезеңге қатысушылар өздерінің сезімдерін симуляция сценарийлерімен бөлісу үшін шақыру олардың жағдайдың эмоционалды күйзелісін жеңуге көмектеседі, осылайша оқытуды жақсартады [24, 36]. Эмоционалды мәселелерді шешу RLC Fascilitator қатысушылардың қатысушылардың жеке және топтық нәтижелерге қалай әсер ететінін түсінуге көмектеседі, ал оны рефлексия / талдау кезеңі кезінде сыни талқылауға көмектеседі. Плюс / дельта әдісі модельдің осы кезеңіне, рефлексия / талдау кезеңі үшін дайындық және шешуші қадам ретінде енгізілген [46]. Плюс / дельта тәсілін қолдана отырып, қатысушылар да, студенттер де өз бақылауларын, олардың бақылауларын, сезімдері мен тәжірибелерін тізе алады, оны модельдің рефлексиялық / талдау кезеңі кезінде талқылауға болады [46]. Бұл қатысушыларға клиникалық ойларды оңтайландыру үшін мақсатты және басымдыққа ие болу үшін метакогнитивті жағдайға жетуге көмектеседі [24, 48, 49]. Бірлескен жобалау жұмыс тобының келесі өкілдік жауаптары RLC моделін алғашқы әзірлеу кезінде қарастырылды. Қатысушы 2: «Менің ойымша, бұған дейін ИБУ-ға жіберілген науқас ретінде, біз модельденген студенттердің сезімдері мен эмоцияларын ескеруіміз керек. Мен бұл мәселені көтеремін, өйткені мен қабылдау кезінде, әсіресе, стресстен және алаңдаушылықтың жоғары деңгейлерін байқадым, әсіресе сыни тәжірибелер арасында. және төтенше жағдайлар. Бұл модель тәжірибені модельдеумен байланысты стресс пен эмоцияларды ескеруі керек ». Қатысушы 16: «Мен үшін мұғалім ретінде, сондықтан студенттердің модельдеу сценарийі кезінде кездесетін жақсы нәрселер мен қажеттіліктерді ескере отырып, ою-дельта тәсілдерін қолдану өте маңызды деп санаймын. Жақсарту бағыттары ».
Модельдің алдыңғы кезеңдері маңызды болса да, талдау / рефлексия кезеңі клиникалық ойлауды оңтайландыру үшін ең бастысы болып табылады. Ол клиникалық тәжірибеге, құзыреттілікке және модельденген тақырыптардың әсеріне негізделген озық талдау / синтездеу және синтездеу және терең талдауды қамтамасыз етуге арналған; RLC процесі және құрылымы; танымдық шамадан тыс жүктеме алмау үшін берілген ақпарат мөлшері; рефлексиялық сұрақтарды тиімді пайдалану. Оқушыға бағытталған және белсенді оқыту әдістері. Осы кезде, клиникалық тәжірибе және модельдеу тақырыптары бойынша танысу тәжірибесі мен қабілеттерінің әр түрлі деңгейлеріне бөлінеді: Бірінші: Алдыңғы: алдыңғы клиникалық кәсіби тәжірибе / Модельдеу тақырыптарының орындалуы жоқ, екінші: клиникалық кәсіби тәжірибе, білім және дағдылар / Ешқайсысы. Модельдеу тақырыптарының алдыңғы экспозициясы. Үшіншісі: клиникалық кәсіби тәжірибе, білім және дағдылар. Кәсіби / алдыңғы тақырыптарды модельдеу. Жіктеу бір топтағы әр түрлі тәжірибелермен және қабілеттілік деңгейлері бар адамдардың қажеттіліктерін қанағаттандыру үшін жасалады, осылайша тәжірибелі тәжірибелі дәрігерлердің аналитикалық ойлау үрдісін теңдестіру үшін аналитикалық негіздемелердің аналитикалық негізділігін теңдестіру, әлде аналитикалық әдістерді қолдану үрдісін, олар аналитикалық негіздемелер мен аналитикалық ойлау дағдыларын қолданады [19, 20, 34]. , 37]. RLC процесі клиникалық ойлау циклінің айналасында құрылды [10], рефлексиялық модельдеу негіздері [47] және тәжірибелік-тәжірибелік теория [50]. Бұған бірқатар процестер арқылы қол жеткізіледі: түсіндіру, саралау, байланыс, байланыс және синтез.
Танымдық шамадан тыс жүктемені болдырмау үшін, оқушыға бағытталған және реформикалық процесті қатысушыларға өзіне деген сенімділікке жетуге, талдауға және синтездеуге жеткілікті уақыт пен мүмкіндіктерге ие болуға ықпал ету. Rlc кезіндегі танымдық процестер екі еселенген шеңберге негізделген (37] және танымдық жүктеме теориясына негізделген шоғырландыру, растау, пішіндеу және шоғырландыру процестері арқылы жіберіледі [48]. Диалогтың құрылымдық процесі бар және тәжірибелі және тәжірибесіз қатысушыларды ескере отырып, жеткілікті уақытқа ие болуға мүмкіндік беретін, әсіресе, әр түрлі алдыңғы тәжірибелері, қатысушылардың шығындары мен қабілеті бар күрделі модельдеуге мүмкіндік береді. Сахнадан кейін. Модельдің сұрыптылыққа қатысты рефлексиялық әдісі гүлденудің таксономиялық моделіне негізделген [51] және ризашылық (AI) әдістеріне негізделген [45], ол модельденген фасилитатор тақырыпқа кезең-кезеңімен, соқтығысушы және рефлексиялық тәсілмен жақындайды. Білімге негізделген сұрақтардан бастап сұрақтар қойыңыз. және ойлауға байланысты дағдылар мен мәселелерді шешу. Сауалнама техникасы белсенді қатысушылардың қатысуын ынталандыруды және когнитивті шамадан тыс жүктеме қаупі бар прогрессивті ойлауды ынталандыру арқылы клиникалық ойлауды оңтайландыруды жақсартады. Бірлескен жобалау бойынша жұмыс тобының келесі өкілдік жауаптары RLC моделін дамытудың талдау / рефлексиялық кезеңінде қаралды. Қатысушы 13: «Танымдық шамадан тыс жүктемені болдырмау үшін біз модельдеуден кейінгі біліммен сөйлесуге қатысқан кезде ақпараттың мөлшері мен ағынын қарастыруымыз керек және оны жасау үшін біз студенттерге негіздер туралы ойлауға және бастауға жеткілікті уақыт беру керек деп ойлаймын . Білім. Сөйлесулер мен дағдыларды бастайды, содан кейін метакогнитацияға жету үшін жоғары білім мен дағдыларға ауысады ». Қатысушы 9: «Мен сұрыптаудың әдістері (AI) әдістері (AI) әдістері (AI) әдістері мен гүлденудің таксономиялық моделін қолдана отырып, рефлексиялық сұрақ тудыруы, танымдық шамадан тыс жүктеме қаупін азайтып, оқушы-центрлікке ықпал етеді.» Модельдің аруының кезеңі ТДК-да көтерілген оқу орындарын қорытындылауға және оқу мақсаттарының орындалуын қамтамасыз етуге бағытталған. Қатысушы 8: «Оқушы да, фасилитатор да маңызды негізгі идеялар мен тәжірибеге көшкенде ескеретін маңызды аспектілер туралы келіскені өте маңызды».
Этикалық бекіту хаттамалық нөмірлер (MRC-01-22-117) және (HSK / PGR / UH / 04728) хаттамалық нөмірлер бойынша алынды. Модель модель үш кәсіби қарқынды медициналық көмек курстарында сыналды, модельдің жарамдылығы мен практикасын бағалау. Модельдің бет-бейнесінің дизайнерлік жұмыс тобы (N = 18) және оқытылатын білім беру директорлары (N = 6), сыртқы келбеті, грамматика және процестерге қатысты мәселелерді шешуге арналған білім беру мамандары (N = 6) бағалады. Бет терісінен кейін мазмұнның жарамдылығын аға медбике тәрбиешілерімен анықтады (N = 6), ол Американдық медбикелердің тіркелген сенім білдірілген орталығы (Ancc) сертификатталған және 10 жылдан астам білім алған және (n = 6) және Оқытушылық тәжірибесі. Жұмыс тәжірибесін бағалауды білім беру директорлары жүргізді (N = 6). Модельдеу тәжірибесі. Мазмұнның жарамдылық мерзімі мазмұнның жарамдылық коэффициентін (CVR) және мазмұнның жарамдылық индексін (CVI) пайдалану арқылы анықталды. Заңдық әдіс [52] CVI-ді бағалау үшін пайдаланылды, ал Вальс пен Вальс пен Бауселмен [53] әдісі CVR-ді бағалау үшін пайдаланылды. CVR жобалары қажет, пайдалы, бірақ қажет емес немесе міндетті емес. CVI төрт балдық шкала бойынша, қарапайымдылық, қарапайымдылық және айқындыққа негізделген, 1 = сәйкес емес, 2 = біршама, 3 = 4 = өте өзекті. Бет пен мазмұнның дұрыстығын тексергеннен кейін, практикалық семинарлардан басқа, модельді қолданатын мұғалімдер үшін бағдарлау және бағдарлау сессияларымен қатар жүргізілді.
Жұмыс тобы реанимациялық қондырғыларда SBE-ге қатысу кезінде клиникалық ойлау дағдыларын оңтайландыру үшін RLC-дің моделін әзірле және сынап көре алды (1, 2, 3-суреттер). CVR = 1.00, CVI = 1.00, тиісті бет пен мазмұнның жарамдылығын көрсететін [52, 53].
Модель SBE үшін құрылды, онда қызықты және қиын сценарийлер қатысушыларға тәжірибенің, білім мен еңбек өтілі бірдей немесе әр түрлі деңгейлер қолданылады. RLC тұжырымдамалық моделі Inacsl ұшуды талдау стандарттарына сәйкес жасалды [36] және оқушыға бағытталған және өзін-өзі түсіндіру, оның ішінде жұмыс істеген мысалдар (1, 2 және 3-суреттер). Модель мақсатты түрде жасалынған және модельдеу стандарттарын қанағаттандыру үшін төрт кезеңге бөлінді: брифингтен басталады, содан кейін рефлексиялық талдау / синтез, және ақпарат пен қорытынды аяқталады. Танымдық шамадан тыс жүктеме қаупін болдырмас үшін, модельдің әр кезеңі келесі кезеңнің қажетті шарты ретінде мақсатты түрде жасалған [34].
Еңбек өтілі мен топтық келісім факторларының rLC-ге қатысуға әсері бұрын зерттелмеген [38]. Қосарланған циклдің практикалық ұғымдарын ескере отырып, модельдеу тәжірибесіндегі «34, 37] танымдық теорияны ескере отырып, SBE тобына қатысу және бірдей модельдеу тобына қатысушылардың деңгейлері бірдей болу мәселесі болып саналады. Ақпараттық көлемді, ағынды және оқытудың құрылымын елемеу, сонымен қатар орта мектептің де, кіші және баяу когогнитивті процестерін қарау, сонымен қатар орта мектептің де, кіші сынып оқушылары танымдық шамадан тыс жүктеме қаупін тудырады [18, 38, 46]. Бұл факторлар дамымаған және / немесе субопиялық клиникалық ойлауды болдырмау үшін RLC моделін әзірлеу кезінде ескерілді [18, 38]. Әр түрлі деңгейлер мен құзыреттілік деңгейімен РДО өткізу үлкен қатысушылар арасында үстемдікке әсер ететінін ескерген жөн. Бұл алдыңғы қатарлы қатысушылар базалық тұжырымдамаларды үйренуге бейім болғандықтан, жас қатысушыларға метакогнитацияға қол жеткізуге және жоғары деңгейлі ойлау мен ойлау процестерін енгізуге тырысады [38, 47]. RLC моделі аға және кіші медбикелерді ризашылықпен сұрау және дельта тәсілі арқылы тартуға арналған [45, 46, 51]. Осы әдістерді қолдана отырып, әртүрлі қабілеттері мен деңгейлері бар аға және кіші қатысушылардың пікірлері затты ұсынамыз және реффективті түрде механатор және кооператорлармен шағымданады [45, 51]. Симуляциялық қатысушылардың кіріспесімен қатар, кез-келген ұжымдық бақылаулар барлық ұжымдық бақылаулар әр оқу сәтін жан-жақты мұқият қамтитын, осылайша клиникалық ойларды оңтайландыру үшін метакогниканы жақсартады. [10].
RLC моделін қолдану арқылы ақпараттық ағын және оқу құрылымы жүйелі және көп сатылы процесс арқылы жіберіледі. Бұл фасилитаторларды жоюға көмектесу және әр қатысушының келесі кезеңге өту алдында әр кезеңде нақты және сенімді сөйлейтініне көз жеткізіңіз. Модератор барлық қатысушылар қатысатын рефлексиялық талқылауларды бастай алады және әр түрлі еңбек өтілі мен деңгейлерінің қатысушылары келесіге дейін келесі [38]. Бұл тәсілді қолдану тәжірибелі және сауатты қатысушыларға өз жарналары / бақылауларымен бөлісуге көмектеседі, ал аз тәжірибелі және құзыретті қатысушылардың жарналары / бақылаулары бағаланып, талқыланады [38]. Алайда, осы мақсатқа жету үшін, фасилитаторлар теңгерімгерлік пікірталастардың алдында тұруға және аға және кіші қатысушыларға тең мүмкіндіктер беруге мәжбүр болады. Осы мақсатта модельдік зерттеу әдіснамасы мақтаныш пен аддитивті / дельта әдісін біріктіретін гүлденудің таксономиялық моделін қолдана отырып, мақсатты түрде жасалды [45, 46, 51]. Осы әдістерді қолдана отырып және фокустық сұрақтар мен рефлексиялық пікірталастарды түсіну және рефлексиялық талқылаулардан басталуы мүмкін тәжірибелі қатысушыларды аз тәжірибелі қатысушыларды қатысуға және талқылауға белсенді түрде қатысуға шақырады, содан кейін фасилитатор біртіндеп бағалаудың жоғары деңгейіне және сұрақтардың синтезіне және талқылаулардың синтезіне көшеді Оның ішінде екі жақ та аға және жасөспірімдерге қатысушылардың қатысушылары олардың алдыңғы тәжірибесіне және клиникалық дағдыларымен немесе сценарийлермен тәжірибеге сүйене отырып қатысуға тең мүмкіндіктерге ие. Бұл тәсіл тәжірибелі қатысушыларға белсенді қатысады және тәжірибелі қатысушылармен бөліскен тәжірибелерден, сондай-ақ, дебрифтік фасилитатордың кіріспелерінен пайда көруге көмектеседі. Екінші жағынан, модель әр түрлі қатысу қабілеті мен тәжірибесі деңгейі бар SBES үшін ғана емес, сонымен қатар SBE топтық қатысушылары үшін де, сондай-ақ, ұқсас тәжірибесі мен қабілеті деңгейлері үшін де есептеледі. Модель топтың білім мен тәжірибелік қозғалысын жеңілдетуге арналған және оқу мақсаттарына жету үшін синтез және бағалауға бағытталғанға назар аударуға арналған. Модель құрылымы мен процестері әртүрлі және тең қабілеттер мен тәжірибелер деңгейіндегі модельдеу топтарына арналған.
Сонымен қатар, денсаулық сақтау саласындағы денсаулық сақтау саласындағы SBE компаниясы практиктердің клиникалық ойлауы мен құзыреттілігін дамыту үшін қолданылады, бірақ, бірақ, әсіресе танымдық шамадан тыс жүктемелер мен ықтимал факторлар, әсіресе танымдық шамадан тыс факторлар ескерілуі керек, бірақ тиісті факторлар, әсіресе Қатысушылар қатысқан кезде SBE сценарийлері жоғары күрделі, ауыр науқастарды тез арада емделеді, ауыр науқастарды және сыни шешім қабылдауды талап етеді [2,18,37,38,48]. Осы мақсатта тәжірибелі және тәжірибелі қатысушылардың бір уақытта аналитикалық және аналитикалық емес себептер арасындағы аналитикалық және талдамалық емес жүйелер арасында ауысу тенденциясын ескеру және егде де, одан да үлкен және жасқа деген көзқарасты қалыптастыру үшін Оқушылар оқу процесіне белсенді қатысады. Осылайша, модель симуляцияланған жағдайда, симуляцияланған жағдайдың күрделілігіне қарамастан жасалынған, ал фасилитатор аға және кіші қатысушылар туралы білімдер мен беделдің аспектілерін бірінші қамтылып, содан кейін біртіндеп және рефлексивті түрде дамытады талдауды жеңілдету. синтез және түсіну. Бағалау аспектісі. Бұл кішігірім студенттерге білгендерін құруға және нығайтуға және егде жастағы студенттерді синтездеуге және жаңа білімді дамытуға көмектеседі. Бұл әрбір қатысушының алдыңғы тәжірибесі мен қабілеттерін ескере отырып, пайымдау процесіне қойылатын талаптарға сәйкес келеді және орта мектеп пен орта мектеп оқушыларының аналитикалық және емес, аналитикалық емес жүйелер арасында бір уақытта көшу тенденциясына жауап береді. Клиникалық ойлауды оңтайландыруды қамтамасыз ету.
Сонымен қатар, модельдеуге арналған симуляциялық символдар / дебрифтерде модельдеу дебионерлерінің дағдыларын игеру қиын болуы мүмкін. Танымдық дебиональды сценарийлерді қолдану сценарийлерді қолданбайтындарға қарағанда білімді алу және мінез-құлық дағдыларын жетілдіруде тиімді деп саналады [54]. Сценарийлер - бұл танымдық құрал, ол мұғалімдердің модельдеу жұмыстарын жеңілдететін және дебрафулярлық дағдыларды жақсартуға мүмкіндік беретін, әсіресе, олардың да жаман тәжірибесін насихаттайтын мұғалімдер үшін [55]. Үлкен мүмкіндігіңізге қол жеткізіңіз және пайдаланушыға арналған модельдерді жасаңыз. (2-сурет және 3-сурет).
Plus / Delta-ны параллель интегралдау, ризашылықпен сауалнамалар мен гүлденудің таксономиялық зерттеу әдістері қазіргі уақытта қол жетімді модельдеу және бағытталған рефлексия модельдерінде әлі шешілген жоқ. Бұл әдістердің интеграциясы клиникалық ойлауды және оқушының ортеделін оңтайландыруға қол жеткізу үшін осы әдістер біртұтас форматта біріктірілген RLC моделінің жаңашылдығын көрсетеді. Медициналық тәрбиешілерге қатысушылардың клиникалық ойлау қабілеттерін жақсарту және оңтайландыру үшін RLC моделін қолдану үшін медициналық тәрбие берушілердің пайдасы болуы мүмкін. Модельдің сценарийлері оқытушыларға рефлексиялық бұзылу процесін игеруге және олардың сенімді және сауатты бұзылушылар болу дағдыларын нығайтуға көмектеседі.
SBE көптеген түрлі режимдер мен әдістерді қамтуы мүмкін, соның ішінде, сонымен қатар, манекенге негізделген SBE, TASE-TECT тренажерлері, пациенттердің тренажерлері, стандартталған науқастар, виртуалды және кеңейтілген шындық. Есеп берудің маңызды модельдеу критерийлерінің бірі болып табылатындығын ескере отырып, модельделген RLC моделін осы режимдерді пайдалану кезінде есеп беру үлгісі ретінде пайдалануға болады. Сонымен қатар, модель мейірбике ісі үшін жасалғанмен, бірақ оның кәсіби күтімі бойынша пайдалану мүмкіндігі бар
SBE реанимация бөлімшелеріндегі мейірбике ісі үшін RLC-тен кейінгі модельді әзірлеу және бағалау. Модельді болашақта бағалау / тексеру модельдің басқа денсаулық сақтау пәндері мен кәсіби медициналық-практикалық пәндерінде және кәсіптік SBE-де қолдануға арналған жалпыланғанын арттыру ұсынылады.
Модельге теория мен тұжырымдама негізінде бірлескен жұмыс тобы әзірледі. Модельдің дұрыстығы мен жалпылығын арттыру үшін болашақта салыстырмалы зерттеулер үшін жетілдірілген сенімділік шараларын қолдану қарастырылуы мүмкін.
Тәжірибелік қателіктерді азайту үшін практиктер қауіпсіз және сәйкес клиникалық шешім қабылдау үшін тиімді клиникалық ойлау дағдыларына ие болуы керек. SBE RLC-тің рефрифинг әдісі ретінде пайдалану клиникалық ойларды дамыту үшін қажетті білім мен практикалық дағдыларды дамытуға ықпал етеді. Алайда, алдын-ала тәжірибе мен экспозицияның көп өлшемді сипаты, ақпараттың, көлемінің көлемі мен ағынының өзгеруіне және модельдеу сценарийлерінің күрделілігіне байланысты клиникалық ойлауды дамытудың маңыздылығын көрсетеді және тиімді жүзеге асырылады. дағдылар. Бұл факторларды елемеу дамымаған және субопталиялық клиникалық ойлауға әкелуі мүмкін. Топтық модельдеу қызметіне қатысқан кезде клиникалық пайымдауды оңтайландыру үшін RLC моделі осы факторларды шешуге бағытталған. Осы мақсатқа жету үшін, модель бір уақытта плюс / минуттық бағалау және гүлденудің таксономиясын қолдануды бір уақытта біріктіреді.
Ағымдағы оқу барысында пайдаланылған және / немесе талданған мәліметтер жинақтарын тиісті автордан алуға болады.
Даниел М, Ренцик Дж, «С.Д.», Холмбо Е, Санкен Са, Санен, Таннифф, Ратклиф Т, Гордон Д, Гордон Д, Лубарский, Лубарский, Лубарский, Лубарский, Эстрада. Клиникалық ойлауды бағалау әдістері: ұсыныстар мен практика ұсыныстары. Медицина ғылымдары академиясы. 2019; 94 (6): 902-12.
Жас, Томас А., Гордон Д., Гордон Д., Ренсих Дж. : Ауқымды шолу. БМК медициналық білім. 2020; 20 (1): 1-1.
Герреро Дж. Мейірбике ісі тәжірибесінің моделі: клиникалық ойлау, шешім қабылдау және мейірбике ісі туралы ғылым. Медбикенің журналын ашыңыз. 2019; 9 (2): 79-88.
Алмомани, Альяох Т, Саада, A al Nsour A, Camble M, Al Nsour A Al Nsour A Al Nsour A Al Nsour A Al Nsour A Al Nsour A Al Nsour, Atallah K, Mullaha E. Клиникалық оқу және оқыту әдісі ретінде. Катар медициналық журналы. 2020; 2019; 1 (1): 64.
Мамед С., Ван Гог Т., Сампаио Ам, Де Фариа Рм, Мария ЖЗ, Шмидт Х. Құрылымдық рефлексияның болашақтағы және жаңа бұзылулардағы әсері. Медицина ғылымдары академиясы. 2014; 89 (1): 121-7.
TUTTICCI N, Theobald KA, Рамсботам Дж, Джонстон С. Модельдеудегі рөлдерді және клиникалық ойлауды зерттеу: ауқымды шолу. Медбике іс-тәжірибесі 2022 қаңтар 2022 қаңтар: 103301.
Эдвардс I, Джонс М, Карр Дж, Браунк-Мейер А, Дженсен Г.М. Физикалық терапиядағы клиникалық ойлау стратегиялары. Физиотерапия. 2004; 84 (4): 312-30.
Куипер Р, Песут Д, Каут Д. Медициналық студенттерде клиникалық ойлау дағдыларын өзін-өзі реттеуге ынталандыру. Журналдағы мейірбике 2009; 3: 76.
Леветт-Джонс Т, Хоффман К, Джон Сю, Нортон Ка, Нортон Ка, Хики Дж, Хикки Н. Клиникалық ойлаудың «бес құқығы»: «Бес құқықты» Тәуекелдік пациенттер. Бүгінгі күнге мейірбикелік білім беру. 2010; 30 (6): 515-20.
Brentnall j, Thekray D, диз-д. Дуддд. Экологиялық зерттеулердің халықаралық журналы, денсаулық сақтау. 2022; 19 (2): 936.
Carballain D, Pulbock w, Фулброк П. Австралия. 2018; 31 (5): 292-302.
CUNHA LD, Pestana-Santos M, Lomba L, Reis Santos M. Постанестезиядағы клиникалық пайымдау кезіндегі белгісіздік: Клиникалық ойлау: Денсаулық сақтаудың кешенді күйінде белгісіздік модельдері негізінде интегративті шолу. J Пербиоперативті медбике. 2022; 35 (2): E32-40.
Риваз М, Таваколиния М, Моменнасаб М. Медицина медбикелерінің кәсіби тәжірибесі және оның мейірбикелік нәтижелерімен бірлесе отырып, құрылымдық теңдеулерді модельдеу бойынша зерттеу. Scan j қамқоршы. 2021; 35 (2): 609-15.
Сувартиано Н, Астути В.В., құзыреттілік. Мейірбикелік және сыни күтім тәжірибесі Сындарлы Күтім бөлімшесінде студенттік медбикелермен алмасу (АҚ). Strada журналы Ильмия Кесатан. 2020; 9 (2): 686-93.
Лиев В, Дюн Тилахун А, Касю Т. Медбикелердің реанимациясы бойынша физикалық бағалаумен байланысты білім, көзқарастар және факторлар: көп орталықтың көлденең қимасы. Сыналы күтімдегі ғылыми-зерттеу тәжірибесі. 2020; 9145105.
Салливан, Хугилл К., А. Элрауш Т.А., Матиас Дж., Алхетими М.А., Алхетими М.А. Медбике тәрбиесі. 2021; 51: 102969.
Ванг ханым, Тор Е, Хадсон Я. Сценарийдің сәйкестігі бойынша жауап беру процесінің дұрыстығын тексеру: ойлау-дауыстап тәсіл. Халықаралық медициналық білім журналы. 2020; 11: 127.
Канг Н, Канг гист. Клиникалық ойлау дағдыларына, клиникалық құзыреттілікке және білім қанағаттанушылық бойынша білім беруді модельдеудің салдары. J Korea академиялық және өндірістік ынтымақтастық қауымдастығы. 2020; 21 (8): 107-14.
Diekmann P, Torgeirsen k, Квинддесленд С.А., Томас Л, Бусхелл, Бусхелл, Томас Л, Эрсдал Х. Жетілдірілген модельдеу. 2020; 5 (1): 1-0.
Loge l, lopreiato j, негізін қалаушы D, D, Chang TP, Robertson JM, Anderson M, DiAZ DA, DiAZ DA, Spain AE, редакторлар. (Қауымдастырылған редактор) және терминология және тұжырымдамалар, денсаулық сақтау моделінің сөздігі - екінші басылым. Роквилл, МД: Денсаулық сақтау агенттігі Зерттеу және сапа агенттігі. 2020 ж. - 20-0019.
Брукс A, Brachman S, Caprachman S, Nakajima A, Tyerman j, jain l, jain l, salvetti f, Gardner R, Meehart R, Bertagni B. Модельдеу үшін Инклюзивті әл-ауқат үшін пациенттердің виртуалды технологияларындағы соңғы жетістіктер. Гамификация және модельдеу. 2020; 196: 103-40.
Alamrani MH, Alammalm Alammal Ka, Alqahtani SS, салем OA Симуляциялық және дәстүрлі оқыту әдістерінің салыстыру және дәстүрлі оқыту әдістерінің салыстыруы және мейірбикелік студенттерге өзіне деген сенімділік. J мейірбикелік зерттеу орталығы. 2018; 26 (3): 152-7.
Керьерн Л.К. Симуляциялық әдістерді қолдана отырып қабілеттілік пен сенімділікті бағалайды. Қамқорлық. 2018; 48 (10): 45.
POST TIME: қаңтар-08-2024